摘 要：在大學英語寫作課的教學實踐中，同伴互評環(huán)節(jié)最棘手?；ピu環(huán)節(jié)的有效性決定了過程教學法的實施效果和質量。本文結合筆者的教學實踐和思考，對同伴互評中的突出問題進行了策略分析。

關鍵詞：大學英語寫作；過程教學法；同伴互評

外語寫作能力是對使用者語言水平考查最全面的一項技能，也是教學成果見效最慢的一門課程。目前學術界對大學英語寫作教學方法的關注度不斷提高，其中對過程教學法的探討和應用尤為突出，因為其從根本上將教學模式從傳統(tǒng)的以教師為中心轉變?yōu)橐詫W生為中心，使學生由被動接受者轉變?yōu)橹鲃铀伎颊摺?/p>

教育部高等教育司針對國內的大學英語教學明確指出要“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，使他們能夠在未來的工作和社會交往中用英語有效地進行交際”。英語綜合應用能力的提高涉及聽說讀寫各項技能的訓練，在這四種技能中寫作是綜合性最強，對使用者語言水平考查最全面的一項技能，也是教學成果見效最慢的一門課程，同時更是學生所有語言技能中最薄弱的環(huán)節(jié)。從傳統(tǒng)的成果教學法到過程教學法，再到體裁教學法以及近幾年提出的過程體裁教學法，各種教學法的提出充分說明了目前國內的英語寫作教學仍處于積極探索階段，各種方法的應用皆有利弊。

一、過程教學法理論背景

過程教學法從20世紀70年代進入國內寫作教學實踐中，其理論基礎是Claudia L. Keh 提出的交際理論（communicative competence theory）。Claudia L. Keh認為寫作過程實質上是一種群體的交際活動，而不是寫作者的單獨行為。在這一觀念引領下，寫作課的教學過程具體如下：輸入寫作素材—初稿創(chuàng)作—同伴互評—二稿完成—教師反饋—定稿。過程教學法中群體交際活動明顯增多，針對寫作內容、篇章結構，寫作技巧的探討不僅出現(xiàn)在師生之間，來自同伴的反饋更能激發(fā)寫作者主動思考如何提高寫作質量。教師的角色由主導者變?yōu)檩o助者，學生成為創(chuàng)作者、讀者、評論者，寫作活動演變成了分析和探討的交際活動。這一質的轉變要歸功于同伴互評行為，在這一過程中，寫作者會成為寫作知識的積極學習者。

二、同伴互評模式的利與弊

從有利方面而言，寫作者為獲得同伴的認同，要認真對待寫作任務。此外同伴要做出有效的反饋也必須認真思考寫作技巧和篇章結構等方面的知識，因此做出評價的過程也是學生吸收和內化寫作知識的過程。

同伴互評的弊端歸納如下：

一是受到傳統(tǒng)文化影響，學生常會保留對他人的消極評價，避重就輕地說出部分看法。

二是寫作能力弱的同伴只會關注語法單詞拼寫等表層問題，無法從連貫性、主題句陳述、段落發(fā)展、開篇結尾處理是否得體等方面給出有內涵的反饋意見。

三是課堂時間有限，互評活動會在課后進行，缺乏教師的監(jiān)督，學生更容易側重探討話題觀點的正誤，將語言功能的討論偏離為語用功能的辯論。

四是由于班級學生人數較多，教師肩負多個班級的授課任務，很難掌握全部學生的寫作能力等情況，因此對成員的分配很難做出合理安排。

三、推進同伴互評模式的策略

建議教師引領全班學生進行一次互評演練。首先教師提供一篇有待修改的范文和一張評改清單。在課堂上，教師引領學生對清單所列的各個方面包括語法、主題句、段落結構、連貫性等進行分析。經過演練活動提高同伴互評的質量和有效性。

要求學生將其評議痕跡如實體現(xiàn)在初稿上，并要求每位學生用不同顏色的筆跡做出評議并署名。教師可根據學生的表現(xiàn)做出評價，作為平時成績的依據，提高學生參與的積極性。

教師通過寫作測試了解學生的寫作能力，在組員分配時，使每一組成員的配比有高中低梯度的區(qū)分，在互評中，較高水平的成員會提出更有見地的建議，從而使得低水平成員得到有益的啟發(fā)，實現(xiàn)同伴互評活動的意義。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[2]黃源深.好的作文是“寫”出來的——英語教學談之二[J].外語界，2006（5）：13-16.

作者簡介：單海燕（1978— ），女，吉林長春人，碩士，講師，研究方向：二語習得、大學英語課程教學。