摘??要：先前有大量研究探討了認知風格與學習的關(guān)系，但少有研究考察認知風格對合作學習的影響。而且以往主要從場依存-場獨立的角度考察對合作學習的影響，關(guān)于整體-序列型認知風格對合作學習的影響很少。研究梳理了認知風格對合作學習的影響，未來需要進一步探討認知風格作用合作學習的心理機制，另外可以從整合的認知風格角度來探討對合作學習的影響。

關(guān)鍵詞：認知風格;整體-序列認知風格;合作學習

早在19世紀初期，Galton和James等心理學家就注意到有的人側(cè)重言語符號的形式表征和加工信息，有的人則偏愛借助圖形表征和加工信息，這實際上就開始了對認知風格的研究[1]。合作學習是一種富有創(chuàng)意和成效的新興的教學策略，雖然合作學習的確能夠產(chǎn)生很大積極的作用，但是合作學習的效果往往受多方面的影響，其中就需要重視認知風格類型對合作學習的影響。

一、認知風格與合作學習的相關(guān)概念

認知風格也稱認知方式，是指個體在感知、記憶、思維和問題解決等過程中個體所偏愛的習慣化的態(tài)度和方式[2]。Witkin等人進行了有關(guān)視覺定向的傳統(tǒng)實驗研究，發(fā)現(xiàn)了認知風格的個體差異：場獨立型和場依存型認知風格的差異。場獨立性的人在信息加工中主要依據(jù)內(nèi)在標準，與人交往時也很少能體察入微;而場依存性的人在加工信息時，對外在參照有較大的依賴傾向，與別人交往時較能考慮對方的感受[3]。Kagan通過匹配相似圖形測試區(qū)分出沉思-沖動型的認知風格，認知沖動型的人能夠迅速地作出選擇，而認知沉思型的人在選擇前會仔細考慮。達斯等人根據(jù)腦功能的研究，區(qū)分了同時性和繼時性兩種認知風格。他們認為左腦負責繼時性的加工風格，而右腦表現(xiàn)出同時性的加工風格[4]。Pask和Scott提出了整體-序列的認知風格，序列型學習者在學習、記憶和概括信息方面，常根據(jù)簡單的關(guān)系將信息聯(lián)系起來，即信息之間呈現(xiàn)的是低序列的關(guān)系;而整體型學習者的表現(xiàn)與此相反，學習、記憶和概括時將信息作為一個整體對待[5]。

合作學習被定義為群體中成員間的關(guān)系，這種關(guān)系需要積極的相互依賴，面對面地促進互動。它是一種學習者一起學習來發(fā)展學習策略，相互交換想法的學習情景。合作學習包括策略說、方法說、形式說、技術(shù)說四種假說。策略說認為，合作學習中小組成員雖然異質(zhì)性很大，但是通過彼此幫助，共同完成學習任務(wù)，并以小組總體表現(xiàn)為獎勵依據(jù)的教學策略;方法說認為，合作學習是教師的一種教學方法，他們將課堂中的學生隨機地分配到不同的小組，然后讓小組成員合作學習;形式說則認為合作學習是由2-6名學生組成的異質(zhì)性小組，它強調(diào)組成成員以及小組的學習形式;技術(shù)說則認為合作學習是教師的一種課堂教學技術(shù)，它使小組成員協(xié)調(diào)完成任務(wù)并以該小組的表現(xiàn)為依據(jù)獲取獎勵[6]。大量的研究表明合作學習會影響學生的成績，有研究發(fā)現(xiàn)，和個體學習相比，合作學習會產(chǎn)生更積極的效應(yīng)。Fernández和Dobao比較了三組（4人、2人、1人）條件下學習者的寫作成績。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，4人組的文本寫作要比2人和1人更準確。先前的研究表明合作學習也存在潛在的問題，合作學習可能會造成低參與度和低效率的合作過程[7]。Mazzoni等人研究發(fā)現(xiàn)，合作學習條件和個體學習條件下的被試的表現(xiàn)在數(shù)字環(huán)境下沒有差異。另外，Weinberger等人比較了合作學習和個體學習下的知識結(jié)構(gòu)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這二者之間不存在差異，在同一組中的個體差異也會影響合作學習的結(jié)果[8]。

二、認知風格影響合作學習

先前的研究主要是關(guān)注場依存和場獨立的認知風格對合作學習的影響。王靜和陳英考察了這兩種認知風格下被試的問題解決水平。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，場獨立組解決開放問題的成績要好于場依存組，場獨立組解決邏輯問題的水平好于場依存組，但是差異未達到顯著性水平。另外，也有大量研究從沉思-沖動型認知風格出發(fā)考察對合作學習的影響。沉思與沖動的認知方式反映了個體信息加工、形成假設(shè)和解決問題過程的速度和準確性[9]?？偟膩碚f，沉思型的個體往往能夠充分考慮問題的各個方面，設(shè)想出所有可能的答案，再從中選擇一個認為不會出錯的答案。而沖動型的個體則不大可能從全局來考慮問題，經(jīng)常只是根據(jù)問題的部分信息，在未對問題作透徹分析時就倉促地給出答案。沉思型認知方式的學生能夠?qū)毠?jié)問題進行詳盡地分析，在完成閱讀理解、邏輯推理之類任務(wù)時，表現(xiàn)出較強的優(yōu)勢。沖動型的學生恰恰相反，他們在學習過程中比較粗心大意，當一個問題不能直接得出答案，需要詳細分析時，他們?nèi)菀准痹辍?/p>

現(xiàn)在越來越多的研究關(guān)注其他認知風格對合作學習的影響。一些研究發(fā)現(xiàn)整體-序列認知風格會影響學習行為。Clewley等人調(diào)查學生使用搜索引擎的偏好，結(jié)果表明，整體加工者傾向于多種選擇，但是序列加工者并沒有表現(xiàn)出這樣的偏好。另外，和序列加工者相比，整體加工者在使用前后按鍵時更困難?？傊?，整體-序列認知風格確實表現(xiàn)出來不同的學習偏好。Chang等人從整體-序列型認知風格的角度比較了個體學習和合作學習中學生的表現(xiàn)，通過設(shè)置同質(zhì)組（僅整體型或序列型）和異質(zhì)組（既有整體型也有序列型），研究表明，在個體學習中整體風格要比序列風格更有效，而且在合作學習中整體風格組要比其他組更有效地完成任務(wù)。另外，包含整體風格和序列風格的異質(zhì)組的學習表現(xiàn)最好[10]。

雖然在個體學習中，整體風格的得分和序列風格的得分沒有顯著差異，但整體風格得分要高于序列風格得分。在合作學習中，這二者之間存在顯著差異。具體來說，序列-序列組在合作學習中的得分最低。序列-序列組使用了一個無效的學習方法，這可能對學習表現(xiàn)產(chǎn)生負面作用，因此該組的學習表現(xiàn)最差。換句話說，序列-整體組的得分最高。這表明整體組和序列組可能受益于這種異質(zhì)性。通過從整體-序列型認知風格的角度來探討對合作學習的影響，確實發(fā)現(xiàn)了不同類型的認知風格對于問題的解決會產(chǎn)生影響，導致個體間的學習表現(xiàn)不同。

三、總結(jié)與展望

綜上所述，不同的認知風格對合作學習會產(chǎn)生影響，從而導致不同的學習表現(xiàn)。但是認知風格如何影響合作學習的作用機制還不明晰。未來需要進一步探討認知風格作用于合作學習的機制，以及二者之間的中介和調(diào)節(jié)因素，從而更全面地認識認知風格對合作學習的影響。另外，在探討認知風格對合作學習的影響時，往往只是從單一的認知風格類型出發(fā)，少有研究從整合的角度來考察對合作學習的影響[10]。最后，還可以從認知風格影響合作學習的研究結(jié)果延伸出課堂教學的策略或者學習策略，在充分了解學生個體差異，特別是認知風格差異的基礎(chǔ)上，依據(jù)教學內(nèi)容、課堂類型的需要，適時地采用合作學習。并將合作學習與個體學習有機地結(jié)合在一起，這樣才能避免合作學習產(chǎn)生的消極影響，從而實現(xiàn)最佳的整體教學效果。

參考文獻：

[1] 張大捷.中小學生思維方式的特點及其與創(chuàng)造力發(fā)展關(guān)系的研究[D]. 北京師范大學， 1999.

[2] 沃建中， 聞莉， 周少賢. 認知風格理論研究的進展[J]. 心理與行為研究， 2004， 2（4）： 597-602.

[3] Witkin H A， Moore C A， Goodenough D R， et al. Field-Dependent and Field-Independent Cognitive Styles and Their Educational Implications[J]. Review of Educational Research， 1977， 47（1）： 1-64.

[4] 彭聃齡. 普通心理學.第3版[M]. 北京師范大學出版社， 2004.

[5] Pask G， Scott B C E. Learning strategies and individual competence[J]. International Journal of Man-Machine Studies， 1972， 4（3）： 217-253.

[6] 馬蘭. 合作學習（TB）[M]. 高等教育出版社， 2006.

[7] Dobao A F. Collaborative writing tasks in the L2 classroom： Comparing group， pair， and individual work[J]. Journal of Second Language Writing， 2012， 21（1）： 40-58.

[8] Weinberger A， Stegmann K， Fischer F. Learning to argue online： Scripted groups surpass individuals （unscripted groups do not）[J]. Computers in Human Behavior， 2010， 26（4）： 506-515.

[9] 王靜， 陳英和. 合作學習小組的認知風格對其問題解決的影響[J]. 心理發(fā)展與教育， 2008， 24（2）： 102-107.

[10] Chang L P. The influences of cognitive styles on individual learning and collaborative learning[J]. Innovations in Education & Teaching International， 2016， 53（4）： 458-471.

作者簡介：辛聰（1993—），男，漢族，湖北安陸人，心理學碩士，單位：福建師范大學心理學院基礎(chǔ)心理學2016級研究生，研究方向：認知與記憶。

（作者單位：福建師范大學心理學院）