“思考”促進科學教與學

王圓圓

摘 要：新課程改革強調教學是以生為主、以學為主，要求教學要促進學生思維的有效發(fā)展，走向高階思維。但是在我們的課堂中，學生的思維是否得到調動，以及最大程度的發(fā)展呢？課堂中的問題現(xiàn)象，如學生精神不振、課堂主動參與度低、作業(yè)成效低等是否是教師在教學中忽略了激發(fā)學生主動而有效的思考？本文就以科學課堂為載體，利用3個案例，從教師個體、學生個體、學生集體方面對教學現(xiàn)象背后的問題進行思考，以期讓我們的課堂成為師生共同思考的地方。

關鍵詞：科學課堂; 思考; 高效

中圖分類號：G623.6? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1006-3315（2020）10-051-001

思考是指針對某一個或多個對象進行分析、綜合、推理、判斷等思維活動。學生積極主動思考代表師生角色轉換，真正以學生為主，課堂歸于學生。子曰：學而不思則罔。學生在課堂學習中對知識的理解和內化程度取決于其自身對知識的思考、內化。然而作為教師，教而不思亦罔。教師的教育教學能力的成長取決于平時對問題現(xiàn)象的不逃避以及剖析反思。

一、教而不思亦罔

在一次低年級《做中學》公開課的備課活動中，我有幸聽了授課教師每次集體備課之后的課堂教學。課題是沉浮模塊的第一課《沉與浮》。針對一年級學生的特點，我們選擇用一個故事情境貫穿：小螞蟻過河。小螞蟻要去參加好朋友的生日宴會，可是當它來到河邊時，小橋被河水沖垮了。

“你能幫小螞蟻想個辦法過河嗎？”

“找一條小船過河?！薄坝脴淙~過河?！薄坝脴渲^河”“請大象馱著它過河?！?/p>

“同學們辦法真多呀，不過，為什么樹葉/樹枝可以幫助小螞蟻過河呢？”

教學自然引到了關于浮的問題上來，此環(huán)節(jié)教學目標順利完成。在幾次聽課中，這個環(huán)節(jié)沒有出現(xiàn)意外情況，但是有個孩子卻著急地一直舉著手：“不對，樹葉和樹枝不能幫助小螞蟻過河?！?/p>

教學似乎被打斷了：“為什么？”教師本人和我們也覺挺奇怪。

“河水能把橋都沖斷了，那樹葉和樹枝也會被沖走了啊，還怎么過河？”

我們啞然。為了達到目標，而忽略了過程的細節(jié)，是教師思考的不足與缺失。

二、有思考才有收獲

在蘇教版科學六年級下冊中，《食物鏈》一課中要求學生畫出食物鏈的箭頭方向，如“狼[→]羊[→]草”。學生寫的都是“狼 [→]羊[→]草”，表述為：狼吃羊，羊吃草。這符合我們的語言習慣。但是當教師指出科學上規(guī)定的寫法是“草[→]羊[→]狼”，表述為：草被羊吃，羊被狼吃時，學生顯然并不買賬。在后續(xù)的食物網(wǎng)食物鏈的描述中，學生依舊采用舊方法。也就是說，學生并未因教師已經指出正確的說法而改變原始說法。學生沒有真正接受科學性的說法。為什么會這樣？沒有思考就沒有知識的內化。

“為什么要規(guī)定這種寫法，‘草被羊吃，羊被狼吃，這種寫法與大家原先的寫法相比，有什么合理之處？”教師的提問點燃了好奇的種子。學生七嘴八舌，雖然學生還沒學到能量傳遞單元，但經歷思考之后的答案才是可以被真正接受的。

三、集體思考更有力量

蘇教版科學四年級下冊第三單元中《擺》一課任務之一是設計實驗驗證擺擺動的快慢和什么因素有關（主要是擺角、擺線長度、擺錘重量等），這會運用到控制變量的實驗方法。

課上，先討論了可能的影響因素有哪些，然后每組確定一個因素來研究，即需要改變的“自變量”。最重要的是為了保證實驗的科學準確性，要保證其他“無關變量”始終保持不變。很快，各個小組就設計好了實驗，開始動手操作。在巡視的過程中，我卻發(fā)現(xiàn)如下情況：1.小組四人的實驗冊上，“無關變量”寫得不全，甚至有“自變量”和“因變量”的混淆不清;2.學生對控制“無關變量”的實際操作不準確，如怎樣保證擺角每次都相等的操作。

我并沒有急于糾正各個問題，我希望在展示研究結果時，學生們自己就能發(fā)現(xiàn)問題并分析原因。于是，在展示環(huán)節(jié)，通過對比分析，我們發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)的出入較大，得不出有效結論。之后，我們又得重新設計實驗，集體分析具體哪里出了問題。經過交流和共享的思考更有力量。

反思我們的課堂，總會發(fā)現(xiàn)有學生精神不振、開小差、實驗過程參與度低、實驗記錄明顯錯誤的現(xiàn)象，這些令教師們倍感頭疼。但其實除個別原因外，最主要的原因是，學生沒有真正對學習內容進行思考。學生會不會真正思考取決于教師。1.首先讓自己成為一個會思考的教師。2.讓學生有時間去思考，有價值的思考是需要時間的。在《思考快與慢》一書中，作者丹尼爾·卡尼曼描述了人思考的兩種系統(tǒng)，即系統(tǒng)1與系統(tǒng)2。系統(tǒng)1的運行是無意識且快速的，不怎么費腦力，完全處于自我控制狀態(tài)。系統(tǒng)2將注意力轉移到需要費腦力的大腦活動上來。長期習慣于運用系統(tǒng)1的便捷，惰性就會抑制系統(tǒng)2的發(fā)展。學習需要的不是看似反應迅速的回答，而是認真思考后的想法。3.有梯度的思考，讓不同層次的學生樂于跳一跳而且夠得著，而不是一步登天式的難度，勇于表達不同意見。這取決于教師提問的內容和方式。同時我們不能總是進行回憶性提問，應該考慮更多的理解、分析、運用、評價水平性質的提問。4.在獨立思考的基礎上，加上集體思考的力量。古有百家爭鳴造就了一代思想文化的盛宴，現(xiàn)有百花齊放成就了一代教育的璀璨。

同樣，蘇霍姆林斯基說：“教師如果不想方設法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態(tài)，而只是不懂感情地腦力勞動，就會帶來疲倦。”所以，教師必須讓學生樂于思考，感受思考帶來的成就感。

參考文獻：

[1]劉芙蓉.新教育下小學生思考能力培養(yǎng)探析

[2]丹尼爾·卡尼曼.思考，快與慢[M]北京：中信出版社

[3]王春妮.關注課堂教學中關鍵問題的設計