摘 要：通過英語閱讀培養(yǎng)高中學(xué)生的批判性思維能力，是目前英語閱讀教學(xué)的一個重要難題。相應(yīng)的教學(xué)理念、課堂教學(xué)模式、師生互動狀況、學(xué)生學(xué)習(xí)方法等教學(xué)要素和環(huán)節(jié)均有需要反思之處。筆者在分析現(xiàn)有問題的前提下，提出反向思維能力培養(yǎng)、問題意識訓(xùn)練和判斷能力提升等教學(xué)途徑，并展開研究和分析。

關(guān)鍵詞：批判性思維;英語閱讀教學(xué);問題和途徑

作者簡介：杜雨菲，女，吉林師范大學(xué)外國語學(xué)院，濟寧醫(yī)學(xué)院外國語學(xué)院，碩士研究生在讀，研究方向：學(xué)科教學(xué)英語。

21世紀(jì)各國教育界的共識之一，就是素養(yǎng)導(dǎo)向的教育理念的確立。而在素養(yǎng)教育中，批判思維能力的培養(yǎng)更是被視為重中之重。澳大利亞昆士蘭課程與評估局對世界各國素養(yǎng)教育的各項內(nèi)容進行統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，批判性思維能力的培養(yǎng)受到各個國家的重視。

隨著我國經(jīng)濟、社會和文化的快速發(fā)展，國家對于具有創(chuàng)造性和創(chuàng)新性人才的需求更是迫切。這就要求我們應(yīng)格外重視素養(yǎng)教育，新課程改革便是在這種教育期盼之下展開的。而批判性思維，作為人的核心能力，必然成為教學(xué)的重要培養(yǎng)目標(biāo)。畢竟，“沒有批判性思維，就不可能有真正的創(chuàng)造”。如何在教學(xué)中展開批判性思維的培養(yǎng)，也必然成為新時代教學(xué)和人才培養(yǎng)的重要命題。

落實到英語教學(xué)，英語閱讀被看作學(xué)生與作者之間、學(xué)生與文章之間的一種交互式、相互作用的過程，在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性和創(chuàng)新性思維方面具有獨特優(yōu)勢。1967年，Goodman提出閱讀過程是一種“心理語言猜謎游戲”，目的是在主動閱讀過程中自我構(gòu)建對文章的理解。學(xué)生在教師引導(dǎo)下閱讀文章內(nèi)容，結(jié)合自身的知識經(jīng)驗來理解文章內(nèi)容。學(xué)生真切感受作者的寫作本意，對其真實情感產(chǎn)生共鳴，并代入個人情感。這個過程是“動態(tài)的、不斷變化的”。學(xué)生因認(rèn)知水平、知識經(jīng)驗程度、邏輯分析和批判能力不同，所以對于文章內(nèi)涵和作者態(tài)度的理解也有所不同。在整個閱讀過程中，學(xué)生的語言系統(tǒng)知識、一般知識、社會文化知識、主題知識、體裁知識等，阻礙學(xué)生對文章的理解，限制與文章之間產(chǎn)生相互作用。

因此在英語閱讀教學(xué)過程中，如果能夠引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、提問、思考，不但對于學(xué)生理解文章和作者情感有著十分重要的作用，也將提高學(xué)生整體的語言文化素養(yǎng)、社會認(rèn)知思維和反思質(zhì)疑能力。但就目前英語閱讀教學(xué)的現(xiàn)實情況來看，英語閱讀并未能很好地發(fā)揮培養(yǎng)學(xué)生思維能力和素養(yǎng)的功效和作用，其中存在的種種問題亟需分析和反思。

一、英語閱讀教學(xué)存在的主要問題

新課程改革實施后，強調(diào)對學(xué)生的思維品質(zhì)進行培養(yǎng)，而思維品質(zhì)的培養(yǎng)包含批判性思維能力的發(fā)展和培養(yǎng)，促進學(xué)生從不同視角辯證地看待問題，提升學(xué)生解決問題的能力，形成正確的認(rèn)知觀。在英語閱讀教學(xué)活動中，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生由淺入深、由表及里地分析文章，從多方面多角度剖析文章。

但是，當(dāng)前的英語閱讀教學(xué)，教學(xué)理念、課堂教學(xué)模式、師生互動狀況、學(xué)生學(xué)習(xí)方法等各方面都存在問題，很難實現(xiàn)提升學(xué)生思維品質(zhì)的目標(biāo)。

其一，從教學(xué)理念而言，當(dāng)前的英語閱讀教學(xué)依然以教師單向講解和傳授為主?？梢詫⑦@種英語閱讀教學(xué)描述為一種“成品化”閱讀教學(xué)。所謂“成品化”，就是這種教學(xué)模式的實質(zhì)，是把教師閱讀行為產(chǎn)生的“成品”直接傳遞給學(xué)生。

閱讀文本本是一個開放式、多元的空間，但經(jīng)過教師自身對這個空間的梳理、判斷、歸納和總結(jié)，形成了某種固定的閱讀認(rèn)知和觀點提煉。在“成品化”教學(xué)活動中，學(xué)生獲得的所謂“閱讀理解”，往往只是教師歸納提煉或選擇采納的權(quán)威觀點，而學(xué)生只需要對這一既定的觀點進行記誦即可。

這樣的閱讀教學(xué)，不是引導(dǎo)學(xué)生一起探索和分析閱讀文本所蘊含的思想空間和表達空間，而是讓學(xué)生等在了這一空間的門外，被動接受教師傳遞過來的既定分析和結(jié)論。

這種“成品化”教學(xué)，必然形成單向的灌輸式課堂教學(xué)模式，以達成學(xué)生對于既定分析和觀點的認(rèn)知和接受為目的，剝奪了學(xué)生對閱讀文本獨立進行探索、分析、歸納和總結(jié)的思維受訓(xùn)過程，從而導(dǎo)致學(xué)生被動接受知識習(xí)慣的養(yǎng)成。面對教師加工輸出的結(jié)論性知識和觀點，學(xué)生除了被動、機械地記誦，往往沒有別的選擇。長此以往，由于缺乏思維能力訓(xùn)練環(huán)節(jié)，學(xué)生面對閱讀文本展開獨立思考的能力將是薄弱的，對于教師提供的權(quán)威結(jié)論和觀點的反思質(zhì)疑能力也是薄弱的，更不要說舉一反三的思維能力。

其二，從課堂模式而言，單向灌輸式閱讀教學(xué)是一種“以師為主”的課堂教學(xué)模式。在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計和教學(xué)內(nèi)容取舍上，必然是以教師的主觀選擇和設(shè)定為核心線索和關(guān)鍵要素?？此平處熢诟鷮W(xué)生一起閱讀文本，但這種“以師為主”的課堂模式，必然是以教師為主體的。

閱讀在本質(zhì)上是一個征服語言和思想迷宮的過程，也是一種尋找人類情感共情地帶的行為，因為這種征服和尋找，人類的思維品質(zhì)、道德品質(zhì)和共情能力得以在啟發(fā)和共鳴中提升。但是，“以師為主”的閱讀教學(xué)中，在閱讀展開以前，教師已經(jīng)握有對文本的固定觀點。所謂的閱讀理解，就會演變?yōu)閷W(xué)生對于教師觀點的理解，而不是對于客觀存在的文本的探索和理解。這樣，所謂征服語言和思想迷宮、尋找價值和情感的共鳴，就均無機會在學(xué)生那里發(fā)生，學(xué)生更無法形成批判性思維能力，面對教師提供的既定答案，表現(xiàn)出全盤接受的慣性，面對權(quán)威性觀點也表現(xiàn)出習(xí)慣性接納和服從。

而學(xué)生質(zhì)疑和反思能力的欠缺，又會維護教師在教學(xué)中不容置疑的權(quán)威地位，甚至過于夸大教師手中答案的絕對權(quán)威化，導(dǎo)致學(xué)生服從慣性的進一步擴大，造成教學(xué)活動中師生不平等關(guān)系的惡性循環(huán)。

其三，從人才培養(yǎng)目標(biāo)而言，當(dāng)前的英語閱讀教學(xué)很難配合當(dāng)下社會人才培養(yǎng)目標(biāo)。英語閱讀教學(xué)的種種弊病，歸根結(jié)底是單向灌輸性教學(xué)模式造成的。

這種單向灌輸式教學(xué)模式，有著特殊的歷史背景。新中國成立后，提升人民群眾的文化水平是新中國教育工作者的一大重任。以灌輸?shù)姆绞桨呀?jīng)過教師處理的知識體系直接交付學(xué)生記憶和背誦，的確可以更快捷更有效地提升人民群眾的文化水平。再加上應(yīng)試教育的影響導(dǎo)致教師把教學(xué)目標(biāo)定位于應(yīng)試。

落實到英語閱讀教學(xué)，教師有可能通過英語閱讀進行應(yīng)試知識點的教授，而無法潛心引導(dǎo)學(xué)生展開個性化閱讀，使得學(xué)生只能獲得用于應(yīng)試的系列知識點，而沒有提升獨立閱讀和分析能力，更難形成價值認(rèn)知和情感共鳴的能力。

隨著國家的發(fā)展，人民群眾的文化水平已經(jīng)有了明顯提升。隨著經(jīng)濟社會的多元化發(fā)展，以及全球化競爭的新形勢，社會需更具創(chuàng)造力和創(chuàng)新力的復(fù)合型人才。所謂復(fù)合型人才，就是既要有專業(yè)能力和跨專業(yè)視野，又要有社會服務(wù)意識和過硬的思想品質(zhì)、正確的價值觀念、批判和辯證的思維能力。面對這種新的人才需求，原有的灌輸式和應(yīng)試類教育方式已經(jīng)不再適用。

落實到英語閱讀教學(xué)，如何發(fā)揮英語閱讀教學(xué)的獨特優(yōu)勢，通過學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，提升學(xué)生的批判和辯證的思維能力、價值認(rèn)知能力和共情同理的能力，就是一個意義重大的話題。如果教師依然應(yīng)用陳舊的教學(xué)模式，偏重以教師角度切入知識講授，而忽視學(xué)生思維和情感能力的培養(yǎng)，那么通過閱讀教學(xué)活動，學(xué)生獲得的不過是短時的應(yīng)試能力，而無法獲得用以應(yīng)對成長和發(fā)展問題的長久能力。英語教育也就難以擺脫功利化傾向，無法承擔(dān)培養(yǎng)國家和社會所需的新型人才的重任。

結(jié)合以上種種問題，如何改變陳舊老套的單向灌輸式英語閱讀教學(xué)模式，通過英語閱讀教學(xué)有效提升學(xué)生的批判思維能力和價值認(rèn)知能力，將是一個迫在眉睫的問題。

二、通過英語閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的有效途徑

要討論如何培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，先要搞清楚什么是批判性思維。雖然學(xué)者對于批判性思維的陳述不一，但其核心特點是“關(guān)注分析、評價和構(gòu)建論證”，其實質(zhì)是“基于一定依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)的有辨識能力的判斷”。落實到英語閱讀教學(xué)，只有有效培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，學(xué)生的閱讀行為才不會流于文本的表面，而是能夠深入文本內(nèi)層，對文本意蘊展開認(rèn)知、分析、辨識和判斷，從而真正發(fā)揮文本閱讀的學(xué)習(xí)價值和功效，形成“閱讀—思維訓(xùn)練—深入閱讀—強化思維”的學(xué)習(xí)機制良性循環(huán)。

那么，如何在英語閱讀教學(xué)中展開對學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)呢？

（一）反向思維能力培養(yǎng)

美國的恩尼斯是批判性思維運動的倡導(dǎo)者，他認(rèn)為批判性思維就是“為決定相信什么做什么而進行的合理的、反省的思維”。所以，批判性思維訓(xùn)練的第一個關(guān)鍵要點，就是培養(yǎng)學(xué)生反向思維的能力。

反向思維能力培養(yǎng)，首先要打破學(xué)生面對作者和師者的“盲從”和“輕信”。這一點對于中國學(xué)生而言尤其重要。中國人有尊師重道的優(yōu)良傳統(tǒng)，對于師者和權(quán)威觀點常常懷有敬畏之心。學(xué)生對“師”和“道”有敬畏心的確是必要的，使學(xué)生具有謙虛好學(xué)的良好態(tài)度。但是需要注意的是，過度的“敬畏心”常常會演變?yōu)椤懊摹焙汀拜p信”，而“盲從”和“輕信”會導(dǎo)致辨識意識的喪失，形成“全盤接受”的學(xué)習(xí)習(xí)慣。所謂“學(xué)習(xí)”，也就自然被簡化為被動地背誦和記憶，主動思維能力便無從談起。所以，要培養(yǎng)學(xué)生的反向思維能力，就要從打破“盲從”和“輕信”的學(xué)習(xí)心態(tài)開始，鼓勵學(xué)生勇于與師者討論，敢于質(zhì)疑權(quán)威觀點。這種勇氣的培養(yǎng)，是反向思維能力培養(yǎng)的第一步。

其次，反向思維能力培養(yǎng)，又要注意制止學(xué)生感性判斷的沖動。無論與師者討論，還是質(zhì)疑權(quán)威觀點，都要在理性層面展開。對于師者觀點或書本權(quán)威觀點的質(zhì)疑，其本質(zhì)是對觀點背后的邏輯支撐有質(zhì)疑，這是一種論證的能力，而不是單純的“推翻”和“否定”的能力。所以，反思和質(zhì)疑都是一種理性能力的訓(xùn)練，而不是反抗權(quán)威的情緒激發(fā)。這二者是截然不同的。

因此，不能建立在理性層面的反向思維，常常表現(xiàn)為缺少理性的感性判斷，既沒有可靠的依據(jù)，也往往缺少邏輯推理，只是憑個人經(jīng)驗和好惡對觀點本身進行質(zhì)疑，是對觀點本身的粗暴推翻和否定。這種行為并不是真正的反向思維，因為它缺乏論證的能力，也不具備思維訓(xùn)練的價值和意義。

比如，英國作家夏洛蒂·勃朗特所著《簡·愛》的核心情節(jié)是：簡·愛深深愛著羅徹斯特先生，但兩次離開他。第一次是因為羅徹斯特的愛不專一，在戀愛關(guān)系中，簡·愛感到了不平等;第二次是因為羅徹斯特先生有隱藏的妻室，在婚姻關(guān)系中，簡·愛感到了不平等。結(jié)局的安排是：簡·愛幸運地繼承了遺產(chǎn)，而羅徹斯特先生不幸地遭遇了破產(chǎn)和災(zāi)難，于是簡·愛終于以平等的姿態(tài)回到了羅徹斯特先生身邊，喜結(jié)連理。非常明顯，作者是在歌頌和贊頌簡·愛對于平等的追求，也歌頌了簡·愛和羅徹斯特先生之間的真誠愛情。毫無疑問，這是作者試圖傳達給讀者的意蘊。

所謂反向思維，就是引導(dǎo)學(xué)生擺脫作者的渲染和影響，反向思考作者對結(jié)局的安排是否符合邏輯，也就是這種結(jié)局的發(fā)生是否具備現(xiàn)實邏輯的合理性。比如，在19世紀(jì)的英國，這種幸運地繼承遺產(chǎn)的比例有多大？而羅徹斯特的原配妻子焚燒家園的幾率又有多大？作者為何要這樣安排？通過一系列的推理，不難發(fā)現(xiàn)，作者之所這樣安排現(xiàn)實中發(fā)生幾率極低的情節(jié)，正表現(xiàn)出在19世紀(jì)的英國，女性和異性在經(jīng)濟上平等的幾率極低，情感平等的幾率也極低，所以作者只能動用戲劇性極強現(xiàn)實性薄弱的偶然和巧合來營造結(jié)局情節(jié)。于是，雖然作者在極力傳達“美滿”的結(jié)局，而經(jīng)過分析，學(xué)生卻透過作者布置的美滿景象，透視到現(xiàn)實的不堪和灰敗，從而透過言情的童話，了解到現(xiàn)實的真相。達到這種閱讀效果，就是使用反向思維引導(dǎo)的結(jié)果。

（二）問題意識訓(xùn)練

培養(yǎng)學(xué)生的反向思維，最終是為了提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力。國內(nèi)有學(xué)者指出，批判性思維是一個主動思考的過程，因此是一個提問的過程，人通過提出不同的問題來辨析和論證原有的觀點，從而促進創(chuàng)新觀點的出現(xiàn)。

要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力，就要實現(xiàn)一些基本教學(xué)理念的改變：

1.教師自我角色意識的改變。傳統(tǒng)教學(xué)理念中，教師是教學(xué)活動的主體，“教”和“學(xué)”的核心內(nèi)容是教師提供的結(jié)論和觀點，即通常所說的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。當(dāng)教師把自己在教學(xué)關(guān)系中的角色定位為既定答案、結(jié)論和權(quán)威觀點的傳授者和解釋者時，其教學(xué)的著力點就在于如何讓學(xué)生接受、背誦和記憶這些既定的答案、結(jié)論和權(quán)威觀點。這種教學(xué)模式培養(yǎng)的只是學(xué)生領(lǐng)悟和記憶既定答案、結(jié)論和權(quán)威觀點的能力，是不可能為學(xué)生的主觀反思預(yù)留足夠空間的。

因此，要在英語閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，教師就要調(diào)整自己在教學(xué)關(guān)系中的角色定位，不能單純做“標(biāo)準(zhǔn)答案和權(quán)威觀點的掌握者和解釋者”。著名教育家梅貽琦先生就反對師生關(guān)系形成“奏技者與看客之關(guān)系”，教學(xué)活動變成了教師的獨角戲，學(xué)生在這樣的教學(xué)活動中只能是旁觀的、被動的、只擁有記錄和記憶空間的。在梅先生看來，真正合理的師生關(guān)系應(yīng)該是“師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導(dǎo)，小魚尾隨，是從游也”。在“從游”式的師生關(guān)系中，教師不是高高在上的“標(biāo)準(zhǔn)答案和權(quán)威觀點的掌握者和解釋者”，而是帶領(lǐng)學(xué)生一起探索和思考的陪伴者和引路者。

英語閱讀教學(xué)也是如此。閱讀文本就像海洋，師生就像魚，大魚在前，引領(lǐng)小魚一起探索、分析，發(fā)現(xiàn)問題，思考問題，在問題的發(fā)現(xiàn)和思考中，學(xué)生得到思維能力的成長和文本意蘊的啟迪。

2. 由“聽講式”課堂模式變成多樣化“互動式”課堂模式。從課堂教學(xué)模式而言，“以師為主”的教學(xué)理念一定會導(dǎo)致“聽講式”課堂模式。在這樣的課堂上，教師負(fù)責(zé)講，學(xué)生負(fù)責(zé)聽。特別是在英語閱讀課上，就會演變成教師負(fù)責(zé)講解文本內(nèi)容，學(xué)生只負(fù)責(zé)記錄教師講解和文本朗誦的任務(wù)，這樣便無法對學(xué)生的批判性思維能力進行培養(yǎng)。

只有改變“以師為主”的教學(xué)理念，才能打造“以生為主”的創(chuàng)新課堂模式?！耙陨鸀橹鳌钡慕虒W(xué)理念要滲透到教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。

其一，在課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)體現(xiàn)“以生為主”。教師為學(xué)生提供閱讀提示，要求學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中把不理解或似懂非懂的內(nèi)容標(biāo)注出來，注明不理解的原因。教師根據(jù)學(xué)生的預(yù)習(xí)反饋，設(shè)置教學(xué)重點和難點。這樣就保證了課堂教學(xué)活動的設(shè)計是基于學(xué)生的實際閱讀情況而開展的。

其二，在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)體現(xiàn)“以生為主”。教師在洞察學(xué)生閱讀期待和困難點所在的前提下，從文章邏輯、作者思維鏈以及文化發(fā)展等不同維度設(shè)置問題導(dǎo)圖，設(shè)定導(dǎo)讀路線。

其三、課堂講授環(huán)節(jié)體現(xiàn)“以生為主”，把教師的講授，從單向傳授變成雙向師生互動教學(xué)。要做到這一點，教師不應(yīng)孤立地對文章詞句篇等基本知識點進行講解，應(yīng)把文章當(dāng)成完整的生態(tài)系統(tǒng)，把文章的方方面面貫穿其中，把基礎(chǔ)知識的講解穿插到文章講授中。學(xué)生不至于單純地記單詞、背課文，對作者的寫作意圖、所表達的情感都沒有深入的體會和理解。學(xué)生結(jié)合教師的知識講授，對預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的疑惑之處有更深入的理解，并積極主動反思問題，更好地形成自我對于新知的認(rèn)識和理解。

（三）判斷能力提升

培養(yǎng)批判性思維能力的最終目標(biāo)是學(xué)生能夠“對產(chǎn)生知識的過程、理論、方法、背景、證據(jù)和評價知識的標(biāo)準(zhǔn)等正確與否作出自我調(diào)節(jié)性判斷”，批判性思維能力也最終體現(xiàn)為“公正客觀地評價一個事物好壞的能力”，最能訓(xùn)練和推進這種能力生成和提升的方法，就是課上和課下的討論、辯論等互動活動。

在課堂上，要設(shè)計足夠的課堂討論環(huán)節(jié)。這種課堂討論可以是教師提出問題，引導(dǎo)學(xué)生思考和討論的模式，形成師生之間的充足互動;也可以是鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題與教師和同學(xué)展開討論和辯論的模式，形成學(xué)生和學(xué)生之間的充足互動。在形式上，可以是小組討論，可以是個人辯論，也可以是小組辯論等。通過設(shè)置多樣化的討論和辯論環(huán)節(jié)，讓學(xué)生獨立思考，并在師生之間、學(xué)生之間形成多樣化觀點和認(rèn)知的互相碰撞，在碰撞中學(xué)會分析、辨識和論證，達到學(xué)思結(jié)合的效果。

要提升獨立判斷能力，其前提是具備獨立的問題分析能力。在課上和課下以辯論和討論方式展開的師生互動和學(xué)生之間的互動，是形成問題分析能力的極佳途徑，能夠讓學(xué)生在思想的碰撞中學(xué)會理性分析對方的觀點，理性論證和反思自身的觀點，從而促進批判性思維能力的生成和發(fā)展。

溝通交流互動對于教師與學(xué)生是十分重要的。學(xué)生的思維在討論交流中發(fā)生“碰撞”，由此產(chǎn)生更多的批判性思維點。在課堂內(nèi)外，教師應(yīng)走進學(xué)生的生活，更好地了解學(xué)生，與學(xué)生形成朋友式的友好關(guān)系，熟悉學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，促進學(xué)生對知識的掌握。

綜上所述，在英語閱讀教學(xué)過程中，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力是一個綜合性工程，需要對教學(xué)理念、課堂模式、教學(xué)活動設(shè)計、師生關(guān)系和生生關(guān)系等進行多角度、多層次的創(chuàng)新探索和變革。

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