韓銀雪

摘 要 教育戲劇具有情境性、活動性特征，與語文有著天然的聯(lián)系。在初中文言文教學中適時運用角色扮演、教師入戲、讀者劇場、“坐針氈”、課本劇表演等策略，有助于激發(fā)學生的學習興趣，提升其表達能力，開拓其想象空間，提高其思維品質(zhì)。

關鍵詞 教育戲劇? 文言文教學? 情境教學? 項目化學習

近年來，教育戲劇因具有情境性、活動性特征，越來越受到一線教師的青睞。將教育戲劇融入文言文教學，借助情境體驗，激發(fā)學生學習興趣，有助于突破“少、慢、差、費”的文言文教學困境，改變傳統(tǒng)的串講灌輸模式，促進學生對語文學科核心知識的理解和對關鍵能力的掌握。

一、把戲劇作為方法

教育戲劇法，是指在課堂中“運用戲劇與劇場之技巧，讓參與者在指導者有計劃與架構下，發(fā)揮想象，表達思想，在實作過程中，以建構式的教學模式進行學習”的方法。[1]教育戲劇著眼于師生的戲劇創(chuàng)作互動過程，讓學生在呈現(xiàn)、表達、交流、選擇、辯論之間，深化對主題意義的理解，探討社會人生的更多可能性。而《義務教育語文課程標準（2022年版）》也將“表演”與朗讀、復述、講故事、情景對話等形式并列，作為學習任務群的教學活動建議；將“課本劇表演”“戲劇表演”與書寫展示、讀書交流、調(diào)查訪談等綜合學習任務并置，作為學生學業(yè)質(zhì)量描述、過程性評價、階段性評價的重要指標。

由此可見，表演既是學生喜聞樂見的學習活動，也是核心素養(yǎng)視角下學業(yè)質(zhì)量評價的有效方式。教師在語文課堂教學中融入戲劇手法，可以引導學生關注自身成長，關注社會生活。

二、教育戲劇融入文言文教學的可能性

盡管統(tǒng)編教材的戲劇單元編排在九年級下冊，但學生的戲劇體驗卻可以在七、八年級漸次深入。教材中的文言文的選文特點及助讀系統(tǒng)都有助于學生開展表演活動。

首先，教材中的文言文選文短小精悍，以敘事性文本居多，起承轉(zhuǎn)合，頗具矛盾沖突。不少選文以人物對話為線索展開，個性鮮明、精彩紛呈，適合改編成劇本，如《孫權勸學》《賣油翁》《曹劌論戰(zhàn)》等。傳統(tǒng)教學就常常涉及分角色朗讀，而加入教育戲劇，更有助于提升演讀教學的效果。

其次，教材助讀系統(tǒng)中，有許多將文言文改編成白話故事的拓展作業(yè)。這些改編練習多在課后的“積累拓展”板塊，更像是新課結束后延伸的讀寫訓練。教師如果逆向設計，將改編作業(yè)前置，與戲劇表演相結合，開展過程性評價，就可以保障改寫的有效性和評價的切實性。

因此，教育戲劇與文言文教學的融合只需將零散的復述改寫、言語品讀、角色分析等環(huán)節(jié)整合起來，用情境任務整體推進，變復述為演繹，變朗讀為體驗，變分析為探究，將語文教學從靜態(tài)的文本閱讀中解放出來，引導學生在一系列戲劇活動中運用語言文字開展思維訓練，進行個性化理解與跨媒介表達，以提升語文核心素養(yǎng)。

三、教育戲劇在文言文教學中的運用

1.角色扮演：教師入戲，學生主體

角色扮演是幫助學習者迅速進入情境的策略。教師率先入戲成為劇中某個角色，不再是戲外指點迷津的唯一權威；學生結合自己的智識判斷，為遇到困境的劇中人提供幫助與解決之道。

如執(zhí)教《穿井得一人》時，教師扮演宋國國都的一位普通百姓，講述自己聽聞的駭人消息：“驚天大消息！我三姨娘的二大爺?shù)泥従釉诩议T口鑿井取水，竟然挖到個人！天吶！”在此，教師扮演傳謠者，利用略帶夸張的表演，暴露出訛傳的荒謬性；再讓身處現(xiàn)代社會，具備辟謠常識的學生扮演謠言粉碎者。角色扮演可以幫助學生突破時空限制，迅速進入情境，激發(fā)探究真相的好奇心。

在此過程中，學生需要發(fā)揮想象，設計動作、對話；進行小組合作，協(xié)調(diào)角色扮演。在還原故事場景時，學生可能會遇到問題。而解決問題的過程，又能促進對文本的深層理解。比如，“吾穿井得一人”應該保留文言表達，還是翻譯為“我家打水井得到一個活人”？學生討論后發(fā)現(xiàn)，原文表達模糊，翻譯為現(xiàn)代漢語就少了誤會?？梢?，煽動性的內(nèi)容和模糊性的表達是謠言的主要特征。

借助角色扮演和教師入戲，文言文學習從教師“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生“學”，甚至是學生“教”。學生帶著信息時代的媒介素養(yǎng)，在互動探討中引出對謠言產(chǎn)生及傳播機制的思考，打破古今話語壁壘，讓千年前的寓言煥發(fā)別樣的現(xiàn)代價值。

2.讀者劇場：直觀感受，激活表達

敘事性文本具有豐富的矛盾沖突、個性鮮明的角色和饒有趣味的場景，在劇本改編和表演過程中占有先天優(yōu)勢。然而教育戲劇中，還有許多非表演性成分。從詞源上看，“drama”意為 “模仿人物行動的表演活動”，模仿行為更傾向扮演者的具身體驗。教育戲劇非表演性成分的本質(zhì)，是以“模仿他人的行動”為核心的學習方式。[2]

學習說明性雜記小品《核舟記》，也可以采用戲劇法。如果說匠人王叔遠刻核舟是神乎其技，那么文士魏學洢記核舟更是“神乎其文”，其“神”皆在模仿之奇巧，模擬人物于纖微，意態(tài)神情畢出。在教學中，教師可設置如下任務：①自讀課文，揣摩語句，用可視化手段展現(xiàn)核舟形態(tài)和題詞狀態(tài)等。②小組合作，五人扮演舟中人造型，一人用自己的話解說，觀眾評議。其中，①可訓練學生借助文字進行空間想象的能力，考查學生對傳統(tǒng)文化的了解。②則可訓練學生古文翻譯、細節(jié)還原、肢體模仿和反思評價能力。在教室空間模仿的繁復造型，竟然濃縮在桃核之上，兩相對照，令學生更直觀地感受到雕刻者的匠心。

又如《賣油翁》教學中，學生模仿賣油翁，將銅錢蓋在葫蘆口，往里面酌油。表演者直言多多練習能辦到，而百步穿楊的好箭術可就難多了。由此，教師引導學生討論：精湛的箭法與往葫蘆里倒油能否等量齊觀？進而探討故事的作者歐陽修的立場，以及北宋重文輕武的社會風氣。

3.“如坐針氈”：深層對話，多元思考

“坐針氈”是教育戲劇中備受歡迎的表演范式。教師請學生坐在特定位置，以簡單道具配合進入角色。學生以劇中人身份接受現(xiàn)場其他人的問詢，按照角色特征回復他人。如果準備不充分，被問詢者會有如坐針氈之感，故名。這種方式有助于激發(fā)問答雙方的參與熱情，促使他們在問答之間思考角色的性格、際遇、糾結、矛盾與感受。

如在《愚公移山》教學中，教師就可圍繞“坐針氈”活動設置如下任務：①反復朗讀課文，借助課下注釋和工具書，積累字詞，讀懂文意；發(fā)揮想象，分別以劇中人口吻（如愚公、愚公妻、智叟、鄰人之子等）講述移山的故事。②小組合作，安排角色，揣摩人物（愚公、愚公妻、智叟）的性格特征；根據(jù)角色形象特征，進行表演設計；群演配合，模擬排演。③將其中一組角色或某個角色作為提問焦點，教師和其他學生提問，被提問者結合自己對角色的理解和表演體驗回答。

其中，③的問答可以是劇中的（如智叟問愚公），也可以是超越時空的對話（如當代初中生問愚公，甚至是愚公問作者）。借助提問角色，進一步發(fā)掘寓言故事的特征，探討寓言的時代意義。

再如《莊子與惠子游于濠梁之上》的教學，在情境演繹、還原濠梁之辯后，有學生提問“莊子”：此“安”非彼“安”，您的論辯不是偷換概念嗎？這時，“莊子”該如何回應？怎樣既巧妙應對，又體現(xiàn)說話者的性格與立場？這可以促使學生進行頭腦風暴，深入理解這場論辯的意蘊。

“坐針氈”的角色并不一定是主角，也可以是線索人物。如在《桃花源記》教學中，教師可以請學生扮演經(jīng)歷桃源之旅的漁人，向其詢問其見聞與思考，以及是否希望再回到桃花源。

“坐針氈”通過想象補白，加戲問答，讓表演者與觀看者開展深度對話，多角度探討文本價值，可以訓練學生多元思考與審辨能力。

4.劇場思維：思路追蹤，綜合表達

課本劇表演是綜合性藝術，學生在排演過程中不僅要像演員一樣思考，在臺詞、動作上下功夫，也需要像導演、場務一樣思考，協(xié)調(diào)各方，以更好地傳達自己對閱讀和人生的思考。

即便是非敘事性的文言文也可以通過背景補白、聯(lián)想想象、作者自道等方式進行戲劇化演繹。如托物言志名篇《陋室銘》，文中并無明顯的人物、事件或矛盾沖突，但我們可將其放在劉禹錫被貶為和州刺史時，受人刁難、住所屢遷、終至陋室的情境中；再聯(lián)系《秋詞》《玄都觀桃花》《再游玄都觀》《酬樂天揚州初逢席上見贈》等詩歌的創(chuàng)作背景，以詩文為序，演繹劉禹錫面對世事變遷和宦海浮沉的豁達襟懷和樂觀態(tài)度。類似的，從《記承天寺夜游》出發(fā)，收集蘇軾同時期作品，演繹“蘇東坡在黃州”系列故事；從《詠雪》《陳太丘與友期》著手，開展融“讀—寫—編—演”于一體的“魏晉風度”小劇場。

圍繞某一主題開展戲劇大聯(lián)排，既可以作為復習整理與實踐拓展的學習方式，也可以成為項目驅(qū)動的文言文新課教學路徑。如圍繞《寓言四則》開展的“寓見·寓言小劇場”微項目活動如下。

在“少年正是讀書時”問卷調(diào)查中，同學們發(fā)現(xiàn)初中生閱讀寓言的興趣不高，有的認為寓意顯而易見、低級幼稚，有的認為時過境遷、故事老套……

請根據(jù)《寓言四則》內(nèi)容，設計“寓見·寓言小劇場”沉浸式戲劇體驗項目，在班級公開展出。若試演成功，則撰寫項目書，向中國寓言文學館推介此項目，讓更多的孩子和大人感受寓言的魅力，體驗“寓見”美好。

“寓言小劇場”微項目不僅可以落實新課學習目標，還可以聯(lián)系本土寓言資源，開展群文閱讀與專題研學。

戲劇大聯(lián)排將表演作為學習載體，包含選文研讀、加戲改編、角色分析、表演設計、舞臺道具制作、宣傳邀請、公開表演、反思評議等系列環(huán)節(jié)，讓學生在生動活潑的具身體驗中培養(yǎng)能力、提升素養(yǎng)。

四、教育戲劇融入語文教學的實踐意義

1.驅(qū)動項目化學習

教育戲劇助推語文課堂變革。在學習過程中，學生既是表演者又是觀眾，既是學習者又是評價者。教育戲劇的實踐性特征有助推動語文教學評價從終結性評價向過程性評價轉(zhuǎn)變。

作為項目化學習活動中備受歡迎的策略，教育戲劇通過模擬現(xiàn)實引導學生關注真實世界，能讓那些對學業(yè)不感興趣、學業(yè)水平不高的學生主動投入學習，使學生在表演中體驗自我價值，幫助傳統(tǒng)課堂中的“邊緣人”重拾信心，回到課堂中。

2.提升語文核心素養(yǎng)

將教育戲劇融入語文課堂，從劇本改編，書面到口頭的表演轉(zhuǎn)化，到演后評議，都蘊含語言建構與運用；而戲劇矛盾剖析、人物角色挖掘、現(xiàn)實意義探討，有助推動思維的發(fā)展與提升；從臺詞鑒賞、道具制作，到布景排演，蘊含著審美鑒賞與創(chuàng)造；表演將經(jīng)典文本換一種方式演繹，打破時空壁壘，促進文化傳承與理解。

“最有生命力的知識是那些經(jīng)過充分體驗并充分表現(xiàn)的知識?！盵3]未來教育戲劇將在語文教學中有更多實踐空間，而更多孩子將在戲劇表演中提升表達能力，開拓想象空間，積累審美經(jīng)驗，提升思維品質(zhì)，感悟文化意蘊。

[本文系浙江省規(guī)劃課題“見證真實：學習任務群視角下初中語文非虛構寫作教學研究”（課題編號：G2023102）的研究成果]

參考文獻

[1]張曉華.教育戲劇理論與發(fā)展[M]，臺北：心理出版社，2004：2.

[2]徐 俊.教育戲劇是戲劇嗎？——兼論教育戲劇的非表演性成分[J]，云南藝術學院學報，2020（3）：86-95.

[3]池夏冰、董蓓菲.教育戲劇在語文課程中的功能與路徑[J]，基礎教育，2017，14（6）：58-66.

[作者通聯(lián)：浙江溫州市龍灣區(qū)沙城中學]