摘 要：讓每一個學生學會學習，學會思考，能夠創(chuàng)新，從而實現(xiàn)真正意義上的素質教育，是每一個教育工作者孜孜不倦追求的方向. 基于這些思考，我們有必要對傳統(tǒng)教學模式做出一定的改革和創(chuàng)新，實現(xiàn)課堂中的有效教學和有效學習.

關鍵詞：傳統(tǒng)教學；問題導學；合作探究；相互質疑；有效教學

[?] 引例

筆者任教的班級是學校的一個普通文科班，班上女生居多，成績普遍較差，數學也是學生感覺到最難學的一門學科. 習慣了自己講授的課堂，筆者想換一種方式來改變一下自己的教學模式. 在講解人教A版《橢圓及其標準方程》（數學選修1-1）這一課的例題2（書上第34頁）時，筆者讓學生先看書預習，并且理解清楚，然后請一個學生上臺講解這一道題的做法及解題思路. 原題如下：

例題1 如圖1，在圓x2+y2=4上任取一點P，過點P作x軸的垂線段PD，D為垂足. 當點P在圓上運動時，線段PD的中點M的軌跡是什么？

[x][O][y][M][P][D]

圖1

學生的講解如下：

解：設點M的坐標為（x0，y0），點P的坐標為（x，y），則x0=x，y0=，所以x=x0，y=2y0. 因為點P（x，y）在圓x2+y2=4上，所以x+（2y0）2=4，即x+4y=4. 將x0，y0分別換作x，y，可得方程x2+4y2=4，即+y2=1，所以點M的軌跡是一個橢圓.

學生的講解基本上符合書本上的思路，過程流暢，語言清晰. 但是，和書本上一個最大的區(qū)別是：書上設點M的坐標為（x，y），點P的坐標為（x0，y0）；而學生恰好相反，設點M的坐標為（x0，y0），點P的坐標為（x，y）. 剛開始筆者以為是學生記憶錯誤，想等到學生講解完后再糾正，學生沒有給筆者這個機會，最后非常明確地說將x0，y0分別換作x，y，可得方程x2+4y2=4，從這可以看出，學生對這道題里所蘊涵的知識和方法已經理解得非常透徹，并能加以靈活運用，也非常明白軌跡方程的正確表示. 尤其可貴的是，當這個學生講完后，馬上就有學生提出了質疑：題目中說“垂線段PD”，當點P運動到x軸時，PD不再構成線段，是不是應該將所求軌跡再去掉與x軸的兩個交點. 看到學生們的精彩表現(xiàn)，筆者當時激動的心情不可言語. 如果這道題由筆者來講解，肯定是嚴格按照書上所寫，并提煉規(guī)律：求哪一點的軌跡方程就要設這個點的坐標為（x，y），其他相關點的坐標設為（x0，y0）或者別的形式，再注意所求軌跡的完備性. 這樣下來的直接后果是：學生首先感覺到要記住這種題型，同時要記住這個規(guī)律，一旦忘記就會覺得無從下手，無形中增加了學生的記憶量，減少了解題的靈活性，并且沒有掌握數學知識發(fā)生與發(fā)展的實質.

由此，筆者有了下列的思考：如何讓教學課堂成為學生真正學習的課堂，讓課堂成為學生思維拓展、能力擴充的場所？為了達到這個目的，筆者嘗試進行了一系列教學模式的探索工作，暫且稱之為有效課堂教學模式，將以前習慣了的教學模式稱為傳統(tǒng)課堂教學模式.

[?] 備課的轉變

備課是進行課堂教學的必須環(huán)節(jié)，為了使課堂教學更加完美并科學實施教學任務，教師課前要精心準備和策劃. 在傳統(tǒng)教學觀念下，備課是教師獨自的事情，教師會以教材知識為主線，結合學生特點，將知識系統(tǒng)地傳授給學生，使學生盡可能理解和掌握. 換句話說，教師從知識角度為學生“搭臺”，為上課自己“唱戲”做準備. 這種備課形式的好處是：知識具有系統(tǒng)性和流暢性，知識設計上有深度和高度；弊端是：大部分學生跟不上節(jié)奏，容易走神；好的學生“不勞而獲”取得頂端認識，容易出現(xiàn)“依賴性”和“投機取巧”心理，碰到難題首先想到的就是求助，而不是自己去思考.

在有效教學模式下，教學環(huán)境發(fā)生了根本性的變化，由“教師向學生傳授知識”轉向“師生通過合作探究來建構知識”. 因此，備課也由原來的單一性走向多元化，成了一個動態(tài)過程，備課的主體是學生和教師，備課的跨度體現(xiàn)在課前、課中和課后. 備課的要素擴充到“學生、課程、情境、自己、設計”，不僅教師需要備課，學生也需要備課.教師不再是傳統(tǒng)意義上的權威者、傳授者，轉而變成促進學生學習方案的設計者、問題預設者、活動組織者、合作探究者、評價激勵者、氛圍營造者、成長促進者等角色.學生不再是傳統(tǒng)意義上的等待者、接受者，而是知識的先行探索者、問題發(fā)現(xiàn)者、方案設計者、活動組織者、合作探究者、成功體驗者等. 備課不再是頂端設計，而是尊重學生的認知規(guī)律，從學生學習活動、情感發(fā)展等需求出發(fā)，研究教材，有效利用課程資源，創(chuàng)設適合學生思維發(fā)展的開發(fā)性問題，學生根據問題引領與文本對話，經過思考后解決預設問題，并產生新的問題等待課堂合作解決. 課堂因此而產生活力，學生所學必是學生所想學的內容.

[?] 問題導學

著名的“錢學森之問”拷問著每一個教育工作者：為什么我們的學?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？

追根溯源，知識傳授型課堂似乎是其中主要原因之一. 在知識傳遞型課堂中，教師單純講授知識，學生根據教師要求進行記錄、記憶或者做題，然后接受考試.整個過程教師利用自己的知識“包辦代替”了學生的全部思維，學生的工作僅僅是簡單的機械勞動. 教師強調的是熟能生巧、勤能補拙等理念，灌輸記憶、整理等淺層腦力參與，忽視思考與思維高級腦力配合，甚至有教師幽默地提出學習就要學“貝多芬（背多分）”. 這種忽視學生高級情感與心智參與的教學直接扼制了學生潛能的發(fā)展，導致創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維隱退. 而杰出人才應該具備的基本能力就是創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維，具備這些要素的前提是要有問題意識，培養(yǎng)問題意識和發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力，這在傳統(tǒng)課堂內是做不到的. 教師們可能都有過這樣的經歷：講得非常流暢并且感覺很好的情況下走下講臺，一位成績好又好學的學生走過來說：“老師，請幫我講解一下剛才這個問題”，教師之前高昂的情緒立刻降到冰點，帶著抱怨的心情給學生不耐煩地講解，學生定然會感受到教師的情緒以至于不敢繼續(xù)問下去. 在這當中，好學生的依賴性和不求甚解心態(tài)可見一斑，造成這種現(xiàn)象的直接原因是教師的知識設計和方法讓學生一時難以接受，也不是學生本身潛意識所想要學的內容，為了完成課下的作業(yè)以及一系列的考試，學生不得不逼迫自己找到一條捷徑去模仿尋求答案. 長此下去，學生學習興趣下降，經常感覺不甚重負.

有效教學則力圖改變“被動學習”的局面，以問題為先導，變“乏味枯燥”為“興趣盎然”. 蘇霍姆林斯基曾說過：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的固有需要，這種需要在學生的精神世界中尤為重要.” 在有效教學課堂中，教師鼓勵學生去發(fā)現(xiàn)問題、大膽發(fā)問，大膽質疑，并由小組討論，在班級討論以及教師的合作參與下，一起解決問題，課堂具有活力，并且是一個生態(tài)環(huán)境. 在這個環(huán)境中，每個人都是平等的，每個人都是知識的探究者、解決者和合作者.

在一節(jié)數學課上，學生提出了這樣一個問題：已知x，y是正實數，+=1，求x+y的最值.

她的解答過程如下：因為1=+≥4·，所以≥4，等號成立的條件是

+=1，即x=2，y=8，所以x+y≥2=8.

學生的解答過程顯而易見是錯誤的，這是由于邏輯思維混亂造成的. 但她提出來的問題卻是經過思考的，并渴望能夠解決. 在大家的討論和合作中，該學生得到了滿意的答案，她提出的問題也引起了大家的思考，學生共同進步，這在傳統(tǒng)課堂中是不可能產生的.學生的價值觀得到了認同，成功的情緒得到體驗，表情是輕松的，心情是愉悅的.

問題導學課堂中要求學生回到真正的主體位置，教師應承擔這樣的角色：課前的指導者，問題的預設者，課堂的合作者，課后的督促者；學生則應該主動學習，主動出擊，學習前置化，作業(yè)前置化.

[?] 學生先學

在傳統(tǒng)教學課堂中，學生是一張白紙，任由教師描畫. 教師怕學生先學好了，擔心“學生預習好了要老師做什么？”，感覺自己的尊嚴受到挑戰(zhàn)，失去了“權威”. 這種擔心是由于對教育本質認識不足，教是為了不教. 學生的學習不是簡單地取“魚”，而是要學會一種學習的技能，提升自己終生學習的能力；而教會學生學習，則是每一個負責任的教師應該承擔的義務. 預習的獨立性與超前性有助于學生發(fā)現(xiàn)和思考問題，從而促進自主學習能力和創(chuàng)新意識的發(fā)展.

有效教學倡導學生的自主預習，認為預習是教學過程中一個不可忽視的環(huán)節(jié)，預習是對文本內容事先進行自主探究性學習，從中感知文本、理解知識、自我建構. 對基本知識和技能都理解了，把未解決的問題列出來，教師在課堂教學中針對學生疑難與自己預設的問題，組織學生開展自主、合作、探究學習，師生合作順利實現(xiàn)教學目標. 在沒有預習的課堂，學生對新知識的儲備不足，害怕面對問題，一旦被提問，則回答不上來，其自尊心、自信心自然受到傷害，漸漸地學習熱情就消退了，淪落為教師眼中的“差生”.

當學生已經具備自己閱讀教材和自己思考的能力的時候，教師就應該放手讓學生自己去閱讀、去思考，教師在讓學生閱讀之前做一些必要的引導，促使學生在探索中發(fā)現(xiàn)、提出、解決問題.教師在教育中能夠“激勵、點燃”學生的學習靈感，讓他們體驗學習的快樂，是教育本質所在.

預習分為線性預習和結構預習. 線性預習是學生根據文本內容直線讀一遍，停留在表面，經不起提問. 往往有學生說自己預習了，提點簡單知識性的問題能夠回答上來，但對深層次的本質卻非常茫然. 結構化預習則是對文本的知識結構、脈絡、所用方法以及其蘊涵的思想做深層次的探究，能夠通過預習解決書上相當一部分問題，對疑難問題做好收集.

有效教學要求學生在課前能做結構性預習，教師要對學生的結構性預習做一些必要的指導. 教師要提前進行結構化備課，提前設計、開發(fā)學習方案以及學生工具單，在教師的指導下，讓學生結合工具單有目的、有計劃、有步驟、有章法地自學文本內容，進行深度探究. 有效教學初級階段，教師要明確告訴學生在規(guī)定時間內完成規(guī)定任務，這里的“定任務”指的是教師課前所開發(fā)的學習工具單. 同時，教師要教會學生用既定的方法去完成任務.大致實施步驟包括以下三步：第一步，完成文本閱讀，理清知識脈絡，達到知識結構的表層學習；第二步，查找工具書，弄清疑難問題，對知識結構進行深層次理解；第三步，回顧文本，感知知識結構，上升情感、美學意義上的認識. 歸納起來就是：縱向走向橫向，最后走到情感，達到三維學習目的. 通過結構化預習，讓學生走進知識的宮殿，挖掘知識的寶藏，提升自身的能力，實現(xiàn)教育的真諦，讓學生感覺到“教育即生活”的真正含義.

[?] 結束語

“教無定法，貴在得法.” 在教學中如何真正提升學生的學習能力，并提高學生的創(chuàng)新思維能力，為學生的將來奠基，落實真正的“素質教育”，讓學生因教育而受益，是每一個有責任心的教師共同的追求. 在教學中教師將講臺留一半給學生，也許會帶來意想不到的“精彩”.