程彩容

【摘 要】在高職大學英語教學中，基于學生智力和非智力因素的多元化表現(xiàn)，分層教學的模式已經(jīng)得到了廣泛的認可。這一教學模式的實行一方面取得了明顯的教學效果，另一方面，由于學生個體差異的復雜性，以及對于各種差異進行測量的技術手段的不成熟，同時由于英語教育本身的困難性，差異教學從分層目標，分層內容，實施策略手段，評價體系等方面都存在一些需要突破的問題。

【關鍵詞】高職英語 差異教學 問題 原因

1 引言

由于高職院校學生在英語學習動機、 基礎知識儲備以及智能和個性特點等方面存在很大的差異， 致使他們的英語學習成績參差不齊。 按照素質教育的要求，為了促進學生的身心和諧發(fā)展，提高學生的綜合素質，許多高職院校的英語課堂中都實施了差異教學，即分層制定教學目標，設計教學內容，實施多樣化的教學策略，推行分層考評方式。差異化教學在一定程度上受到了學生的歡迎，取得了較好的效果，但實施過程中也產(chǎn)生了一些問題，必須引起足夠的重視，采取有效對策完善這一教學模式。

2 文獻綜述

差異化教學作為一種個性化教育，在美國、法國等國家早已受到重視， 國內的很多學者也早已開始探討差異性教學策略。 很多學校對差異教育模式進行探索并取得了一定的成果。 但是，已有的文獻多是論述差異教學策略或針對高職院校教學所采取的差異教學策略等， 較少有專門探討這一教學模式實施過程中產(chǎn)生的問題的。本文從這一角度出發(fā)，通過問卷的方式獲取相關數(shù)據(jù)進行分析， 旨在了解學生對教師在英語課堂上實施差異性分層教學的反映， 分析問題產(chǎn)生的原因，思考完善這一教學模式的方法。

3 研究方法

3.1 研究對象

在大一實施差異教學一年后，來自本校三個非英語專業(yè)的112名學生在大二上學期開始時參加了本次問卷調查， 其中男生 73 人，占總人數(shù)的 65.2%，女生39人，占總人數(shù)的 34.8%。

3.2 調查工具

3.2.1 問卷。該問卷主要根據(jù)馬克思主義的全面發(fā)展學說、 心理學上的多元智能理論以及主體教育和發(fā)展性教育評價理論根據(jù)問卷需要自編而成。編制的問卷是由 25 個選擇題構成。主要涉及學生經(jīng)過一年的大學英語差異化教學之后的學習狀況，差異性教學對于英語學習是否重要以及差異化教學存在哪些不足等方面的問題。

3.2.2 數(shù)據(jù)收集與分析。問卷題目采用中文，以提高問卷的有效性。 問卷的施測是在大二上學期對授課的非英語專業(yè)的二年級學生進行匿名問卷調查，學生當堂填寫問卷，當場收回。共發(fā)放問卷127份，有效問卷 112 份，有效問卷的回收率為 98.2%。筆者將數(shù)據(jù)錄入并使用 SPASS10.0 對數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計。

4 研究結果分析與討論

4.1 學生對差異性教學對其英語學習重要性的認識

從表 1 可以看出，有 30.8%的學生認為差異性教學對他們的英語學習“ 很重要”，47.5%的學生認為“ 比較重要”，僅有3.1%的學生認為“ 不重要”。 這表明大部分學生認為很有必要實行差異性教學以促進他們的英語學習。

本題屬于多選題。 從表 2 我們看出，有 57.5%的學生認為如果老師在課堂上對他們實行差異性分層教學，他們會“ 自信心與自尊心倍增”；41.2% 的學生反映英語聽說讀寫的表達能力增強了；37.4%的學生則表示自己自主學習英語的能力提高了；另有 40.2%的學生的反映是“ 繼續(xù)努力，全面發(fā)展”。 由此可見，在課堂上實行差異性分層教學能夠提升學生的自信心，學生會以更加積極的態(tài)度去學習。而這也正是實行差異性分層教學的目的。

4.3 差異性教學中存在的問題

如表 3 所示， 大部分學生雖然對差異性教學的分組標準、設定目標、教學內容、教學方法和手段及教學評價方式比較滿意，但也在回答中反映了差異化分層教學中存在的一些不可忽視的問題。有相當比例的學生認為分組標準不夠合理，教學目標的設定應充分考慮到學生的個性特長，教學內容的制定須進一步調動學生的積極性，教學手段方法的運用要讓每一位學生都能參與，評價方式盡量多樣化。

通過對部分參與調查的學生的訪談和與實施差異性教學的老師的交流，作者認為上述問題可以從以下幾方面尋找原因并予以改善。

首先，鑒別學生差異是進行合理分組的前提。對于學生在智能方面及個性上的差異，使用科學的測量工具和完善的技術手段來衡量和區(qū)分具有相當?shù)碾y度。基于此，鑒別差異的方法要多樣、正確。教師必須具有良好的職業(yè)素質和高度的責任感，洞悉每個學生內心世界，熟諳多元智能理論，把握鑒別個別差異的各種心理測量的工具。改變那種僅根據(jù)考試分數(shù)高低就對學生的發(fā)展情況給予界定的做法，應結合班級學生各方面的發(fā)展實際，通過對學生活動深入細致的觀察，有效地對學生的個別差異進行鑒別。對心理差異進行診斷與鑒別，應該采取多途徑、多種手段和多種工具相結合的方法，而不應只限于某單一途徑或工具。

其次，依據(jù)學生英語基礎及智能和個性特點差異制定合理的分層目標。設計教學目標不僅要根據(jù)大綱、教材，更重要的是要根據(jù)學生的實際發(fā)展水平來確定。由于全班學生在學習基礎、認識興趣、學習能力之間存在著各種差異，企圖制定出對全體學生都合適的唯一的教學目標是不科學的，也是不可能的。設計教學目標必須具有一定彈性，讓學生有一定的目標選擇的余地。要使學生明確教學目標的下限，即最低標準，了解達到怎樣的水平才是基本合格的。至于教學目標的上限，不宜做出硬性的規(guī)定，鼓勵學有余力的學生更上一層樓，充分發(fā)揮自己的潛力。對不同水平的學生予以分層要求，讓每個學生都能從自我出發(fā)，循序漸進，都有一種達標感，都相信自己在進步。

再者，設計多元化的教學內容，創(chuàng)設多樣化的教學環(huán)境。在分組教學的基礎上，安排不同的教學內容加以施教。教學內容應該多元化，便于每個學生都找到自己的興趣點，在興趣的引導下積極主動地去學習。同時，創(chuàng)設多樣化的教學環(huán)境，采取不同的教學手段和策略，以利學生各展所長，充分發(fā)揮自己的才能，讓課堂變成每一個學生的舞臺，讓學生真正樂在其中。內容分層教學需要考慮的一點是，這種分層要讓學生明白，分層不僅僅體現(xiàn)在難易程度上，也體現(xiàn)在不同的智能領域，同時，這種分層的目的是為了促進所有學生的進步，讓所有學生都發(fā)揮出最大的潛力，而不是智力上的高低優(yōu)劣之分，否則可能會影響一些學生的學習熱情。

最后，在教學評價體系的確立上，一方面運用差異化評價標準和手段，對學生進行全方位多側面的評價和考核，注重形成性評價及對學習過程的管控，讓學生有充分的機會改進自己的學習以達到考核標準。另一方面，考核方式的確定需要取得學校行政主管部門政策上的認可和支持，必要時提供設備、場地及其他方面的支持。

【參考文獻】

[1]張華.主編鐘啟泉.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[2]Carol Ann Tomlinson.The Differentiated Classroom.

[3]史愛榮，孫宏碧主編.教育個性化和教學策落[M].濟南：山東教育出版社.

[4]安 艷.差異性學生評價在高職院校英語課堂教學中的應用調查分析[J].校園英語，2012（2）.

[5]楊秀清.課堂教學中差異性教學探微 [J].福建師范大學福清分校學報，2002（1）.

[6]林瑜.高職院校大學英語差異教學有效性研究 [J].福建師范大學學報，2009.endprint

【摘 要】在高職大學英語教學中，基于學生智力和非智力因素的多元化表現(xiàn)，分層教學的模式已經(jīng)得到了廣泛的認可。這一教學模式的實行一方面取得了明顯的教學效果，另一方面，由于學生個體差異的復雜性，以及對于各種差異進行測量的技術手段的不成熟，同時由于英語教育本身的困難性，差異教學從分層目標，分層內容，實施策略手段，評價體系等方面都存在一些需要突破的問題。

【關鍵詞】高職英語 差異教學 問題 原因

1 引言

由于高職院校學生在英語學習動機、 基礎知識儲備以及智能和個性特點等方面存在很大的差異， 致使他們的英語學習成績參差不齊。 按照素質教育的要求，為了促進學生的身心和諧發(fā)展，提高學生的綜合素質，許多高職院校的英語課堂中都實施了差異教學，即分層制定教學目標，設計教學內容，實施多樣化的教學策略，推行分層考評方式。差異化教學在一定程度上受到了學生的歡迎，取得了較好的效果，但實施過程中也產(chǎn)生了一些問題，必須引起足夠的重視，采取有效對策完善這一教學模式。

2 文獻綜述

差異化教學作為一種個性化教育，在美國、法國等國家早已受到重視， 國內的很多學者也早已開始探討差異性教學策略。 很多學校對差異教育模式進行探索并取得了一定的成果。 但是，已有的文獻多是論述差異教學策略或針對高職院校教學所采取的差異教學策略等， 較少有專門探討這一教學模式實施過程中產(chǎn)生的問題的。本文從這一角度出發(fā)，通過問卷的方式獲取相關數(shù)據(jù)進行分析， 旨在了解學生對教師在英語課堂上實施差異性分層教學的反映， 分析問題產(chǎn)生的原因，思考完善這一教學模式的方法。

3 研究方法

3.1 研究對象

在大一實施差異教學一年后，來自本校三個非英語專業(yè)的112名學生在大二上學期開始時參加了本次問卷調查， 其中男生 73 人，占總人數(shù)的 65.2%，女生39人，占總人數(shù)的 34.8%。

3.2 調查工具

3.2.1 問卷。該問卷主要根據(jù)馬克思主義的全面發(fā)展學說、 心理學上的多元智能理論以及主體教育和發(fā)展性教育評價理論根據(jù)問卷需要自編而成。編制的問卷是由 25 個選擇題構成。主要涉及學生經(jīng)過一年的大學英語差異化教學之后的學習狀況，差異性教學對于英語學習是否重要以及差異化教學存在哪些不足等方面的問題。

3.2.2 數(shù)據(jù)收集與分析。問卷題目采用中文，以提高問卷的有效性。 問卷的施測是在大二上學期對授課的非英語專業(yè)的二年級學生進行匿名問卷調查，學生當堂填寫問卷，當場收回。共發(fā)放問卷127份，有效問卷 112 份，有效問卷的回收率為 98.2%。筆者將數(shù)據(jù)錄入并使用 SPASS10.0 對數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計。

4 研究結果分析與討論

4.1 學生對差異性教學對其英語學習重要性的認識

從表 1 可以看出，有 30.8%的學生認為差異性教學對他們的英語學習“ 很重要”，47.5%的學生認為“ 比較重要”，僅有3.1%的學生認為“ 不重要”。 這表明大部分學生認為很有必要實行差異性教學以促進他們的英語學習。

本題屬于多選題。 從表 2 我們看出，有 57.5%的學生認為如果老師在課堂上對他們實行差異性分層教學，他們會“ 自信心與自尊心倍增”；41.2% 的學生反映英語聽說讀寫的表達能力增強了；37.4%的學生則表示自己自主學習英語的能力提高了；另有 40.2%的學生的反映是“ 繼續(xù)努力，全面發(fā)展”。 由此可見，在課堂上實行差異性分層教學能夠提升學生的自信心，學生會以更加積極的態(tài)度去學習。而這也正是實行差異性分層教學的目的。

4.3 差異性教學中存在的問題

如表 3 所示， 大部分學生雖然對差異性教學的分組標準、設定目標、教學內容、教學方法和手段及教學評價方式比較滿意，但也在回答中反映了差異化分層教學中存在的一些不可忽視的問題。有相當比例的學生認為分組標準不夠合理，教學目標的設定應充分考慮到學生的個性特長，教學內容的制定須進一步調動學生的積極性，教學手段方法的運用要讓每一位學生都能參與，評價方式盡量多樣化。

通過對部分參與調查的學生的訪談和與實施差異性教學的老師的交流，作者認為上述問題可以從以下幾方面尋找原因并予以改善。

首先，鑒別學生差異是進行合理分組的前提。對于學生在智能方面及個性上的差異，使用科學的測量工具和完善的技術手段來衡量和區(qū)分具有相當?shù)碾y度?；诖?，鑒別差異的方法要多樣、正確。教師必須具有良好的職業(yè)素質和高度的責任感，洞悉每個學生內心世界，熟諳多元智能理論，把握鑒別個別差異的各種心理測量的工具。改變那種僅根據(jù)考試分數(shù)高低就對學生的發(fā)展情況給予界定的做法，應結合班級學生各方面的發(fā)展實際，通過對學生活動深入細致的觀察，有效地對學生的個別差異進行鑒別。對心理差異進行診斷與鑒別，應該采取多途徑、多種手段和多種工具相結合的方法，而不應只限于某單一途徑或工具。

其次，依據(jù)學生英語基礎及智能和個性特點差異制定合理的分層目標。設計教學目標不僅要根據(jù)大綱、教材，更重要的是要根據(jù)學生的實際發(fā)展水平來確定。由于全班學生在學習基礎、認識興趣、學習能力之間存在著各種差異，企圖制定出對全體學生都合適的唯一的教學目標是不科學的，也是不可能的。設計教學目標必須具有一定彈性，讓學生有一定的目標選擇的余地。要使學生明確教學目標的下限，即最低標準，了解達到怎樣的水平才是基本合格的。至于教學目標的上限，不宜做出硬性的規(guī)定，鼓勵學有余力的學生更上一層樓，充分發(fā)揮自己的潛力。對不同水平的學生予以分層要求，讓每個學生都能從自我出發(fā)，循序漸進，都有一種達標感，都相信自己在進步。

再者，設計多元化的教學內容，創(chuàng)設多樣化的教學環(huán)境。在分組教學的基礎上，安排不同的教學內容加以施教。教學內容應該多元化，便于每個學生都找到自己的興趣點，在興趣的引導下積極主動地去學習。同時，創(chuàng)設多樣化的教學環(huán)境，采取不同的教學手段和策略，以利學生各展所長，充分發(fā)揮自己的才能，讓課堂變成每一個學生的舞臺，讓學生真正樂在其中。內容分層教學需要考慮的一點是，這種分層要讓學生明白，分層不僅僅體現(xiàn)在難易程度上，也體現(xiàn)在不同的智能領域，同時，這種分層的目的是為了促進所有學生的進步，讓所有學生都發(fā)揮出最大的潛力，而不是智力上的高低優(yōu)劣之分，否則可能會影響一些學生的學習熱情。

最后，在教學評價體系的確立上，一方面運用差異化評價標準和手段，對學生進行全方位多側面的評價和考核，注重形成性評價及對學習過程的管控，讓學生有充分的機會改進自己的學習以達到考核標準。另一方面，考核方式的確定需要取得學校行政主管部門政策上的認可和支持，必要時提供設備、場地及其他方面的支持。

【參考文獻】

[1]張華.主編鐘啟泉.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[2]Carol Ann Tomlinson.The Differentiated Classroom.

[3]史愛榮，孫宏碧主編.教育個性化和教學策落[M].濟南：山東教育出版社.

[4]安 艷.差異性學生評價在高職院校英語課堂教學中的應用調查分析[J].校園英語，2012（2）.

[5]楊秀清.課堂教學中差異性教學探微 [J].福建師范大學福清分校學報，2002（1）.

[6]林瑜.高職院校大學英語差異教學有效性研究 [J].福建師范大學學報，2009.endprint

【摘 要】在高職大學英語教學中，基于學生智力和非智力因素的多元化表現(xiàn)，分層教學的模式已經(jīng)得到了廣泛的認可。這一教學模式的實行一方面取得了明顯的教學效果，另一方面，由于學生個體差異的復雜性，以及對于各種差異進行測量的技術手段的不成熟，同時由于英語教育本身的困難性，差異教學從分層目標，分層內容，實施策略手段，評價體系等方面都存在一些需要突破的問題。

【關鍵詞】高職英語 差異教學 問題 原因

1 引言

由于高職院校學生在英語學習動機、 基礎知識儲備以及智能和個性特點等方面存在很大的差異， 致使他們的英語學習成績參差不齊。 按照素質教育的要求，為了促進學生的身心和諧發(fā)展，提高學生的綜合素質，許多高職院校的英語課堂中都實施了差異教學，即分層制定教學目標，設計教學內容，實施多樣化的教學策略，推行分層考評方式。差異化教學在一定程度上受到了學生的歡迎，取得了較好的效果，但實施過程中也產(chǎn)生了一些問題，必須引起足夠的重視，采取有效對策完善這一教學模式。

2 文獻綜述

差異化教學作為一種個性化教育，在美國、法國等國家早已受到重視， 國內的很多學者也早已開始探討差異性教學策略。 很多學校對差異教育模式進行探索并取得了一定的成果。 但是，已有的文獻多是論述差異教學策略或針對高職院校教學所采取的差異教學策略等， 較少有專門探討這一教學模式實施過程中產(chǎn)生的問題的。本文從這一角度出發(fā)，通過問卷的方式獲取相關數(shù)據(jù)進行分析， 旨在了解學生對教師在英語課堂上實施差異性分層教學的反映， 分析問題產(chǎn)生的原因，思考完善這一教學模式的方法。

3 研究方法

3.1 研究對象

在大一實施差異教學一年后，來自本校三個非英語專業(yè)的112名學生在大二上學期開始時參加了本次問卷調查， 其中男生 73 人，占總人數(shù)的 65.2%，女生39人，占總人數(shù)的 34.8%。

3.2 調查工具

3.2.1 問卷。該問卷主要根據(jù)馬克思主義的全面發(fā)展學說、 心理學上的多元智能理論以及主體教育和發(fā)展性教育評價理論根據(jù)問卷需要自編而成。編制的問卷是由 25 個選擇題構成。主要涉及學生經(jīng)過一年的大學英語差異化教學之后的學習狀況，差異性教學對于英語學習是否重要以及差異化教學存在哪些不足等方面的問題。

3.2.2 數(shù)據(jù)收集與分析。問卷題目采用中文，以提高問卷的有效性。 問卷的施測是在大二上學期對授課的非英語專業(yè)的二年級學生進行匿名問卷調查，學生當堂填寫問卷，當場收回。共發(fā)放問卷127份，有效問卷 112 份，有效問卷的回收率為 98.2%。筆者將數(shù)據(jù)錄入并使用 SPASS10.0 對數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計。

4 研究結果分析與討論

4.1 學生對差異性教學對其英語學習重要性的認識

從表 1 可以看出，有 30.8%的學生認為差異性教學對他們的英語學習“ 很重要”，47.5%的學生認為“ 比較重要”，僅有3.1%的學生認為“ 不重要”。 這表明大部分學生認為很有必要實行差異性教學以促進他們的英語學習。

本題屬于多選題。 從表 2 我們看出，有 57.5%的學生認為如果老師在課堂上對他們實行差異性分層教學，他們會“ 自信心與自尊心倍增”；41.2% 的學生反映英語聽說讀寫的表達能力增強了；37.4%的學生則表示自己自主學習英語的能力提高了；另有 40.2%的學生的反映是“ 繼續(xù)努力，全面發(fā)展”。 由此可見，在課堂上實行差異性分層教學能夠提升學生的自信心，學生會以更加積極的態(tài)度去學習。而這也正是實行差異性分層教學的目的。

4.3 差異性教學中存在的問題

如表 3 所示， 大部分學生雖然對差異性教學的分組標準、設定目標、教學內容、教學方法和手段及教學評價方式比較滿意，但也在回答中反映了差異化分層教學中存在的一些不可忽視的問題。有相當比例的學生認為分組標準不夠合理，教學目標的設定應充分考慮到學生的個性特長，教學內容的制定須進一步調動學生的積極性，教學手段方法的運用要讓每一位學生都能參與，評價方式盡量多樣化。

通過對部分參與調查的學生的訪談和與實施差異性教學的老師的交流，作者認為上述問題可以從以下幾方面尋找原因并予以改善。

首先，鑒別學生差異是進行合理分組的前提。對于學生在智能方面及個性上的差異，使用科學的測量工具和完善的技術手段來衡量和區(qū)分具有相當?shù)碾y度?；诖耍b別差異的方法要多樣、正確。教師必須具有良好的職業(yè)素質和高度的責任感，洞悉每個學生內心世界，熟諳多元智能理論，把握鑒別個別差異的各種心理測量的工具。改變那種僅根據(jù)考試分數(shù)高低就對學生的發(fā)展情況給予界定的做法，應結合班級學生各方面的發(fā)展實際，通過對學生活動深入細致的觀察，有效地對學生的個別差異進行鑒別。對心理差異進行診斷與鑒別，應該采取多途徑、多種手段和多種工具相結合的方法，而不應只限于某單一途徑或工具。

其次，依據(jù)學生英語基礎及智能和個性特點差異制定合理的分層目標。設計教學目標不僅要根據(jù)大綱、教材，更重要的是要根據(jù)學生的實際發(fā)展水平來確定。由于全班學生在學習基礎、認識興趣、學習能力之間存在著各種差異，企圖制定出對全體學生都合適的唯一的教學目標是不科學的，也是不可能的。設計教學目標必須具有一定彈性，讓學生有一定的目標選擇的余地。要使學生明確教學目標的下限，即最低標準，了解達到怎樣的水平才是基本合格的。至于教學目標的上限，不宜做出硬性的規(guī)定，鼓勵學有余力的學生更上一層樓，充分發(fā)揮自己的潛力。對不同水平的學生予以分層要求，讓每個學生都能從自我出發(fā)，循序漸進，都有一種達標感，都相信自己在進步。

再者，設計多元化的教學內容，創(chuàng)設多樣化的教學環(huán)境。在分組教學的基礎上，安排不同的教學內容加以施教。教學內容應該多元化，便于每個學生都找到自己的興趣點，在興趣的引導下積極主動地去學習。同時，創(chuàng)設多樣化的教學環(huán)境，采取不同的教學手段和策略，以利學生各展所長，充分發(fā)揮自己的才能，讓課堂變成每一個學生的舞臺，讓學生真正樂在其中。內容分層教學需要考慮的一點是，這種分層要讓學生明白，分層不僅僅體現(xiàn)在難易程度上，也體現(xiàn)在不同的智能領域，同時，這種分層的目的是為了促進所有學生的進步，讓所有學生都發(fā)揮出最大的潛力，而不是智力上的高低優(yōu)劣之分，否則可能會影響一些學生的學習熱情。

最后，在教學評價體系的確立上，一方面運用差異化評價標準和手段，對學生進行全方位多側面的評價和考核，注重形成性評價及對學習過程的管控，讓學生有充分的機會改進自己的學習以達到考核標準。另一方面，考核方式的確定需要取得學校行政主管部門政策上的認可和支持，必要時提供設備、場地及其他方面的支持。

【參考文獻】

[1]張華.主編鐘啟泉.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[2]Carol Ann Tomlinson.The Differentiated Classroom.

[3]史愛榮，孫宏碧主編.教育個性化和教學策落[M].濟南：山東教育出版社.

[4]安 艷.差異性學生評價在高職院校英語課堂教學中的應用調查分析[J].校園英語，2012（2）.

[5]楊秀清.課堂教學中差異性教學探微 [J].福建師范大學福清分校學報，2002（1）.

[6]林瑜.高職院校大學英語差異教學有效性研究 [J].福建師范大學學報，2009.endprint