李美琳

1.引言

自二十世紀(jì)八十年代來，詞匯研究在外語教學(xué)研究中從“灰姑娘學(xué)科”蛻變成了日益引人注目的學(xué)科。詞匯是語言表達的重要組成部分，沒有語法，還可以表達一點；沒有詞匯，則什么也表達不了。從維度看，二語詞匯通常被分為詞匯廣度和深度；從詞匯知識發(fā)展角度看，主要被分為接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯。很多研究已表明，產(chǎn)出性詞匯量遠遠小于其接受性詞匯量，而且接受性詞匯習(xí)得的速度比產(chǎn)出性詞匯習(xí)得的速度快。此外，詞匯知識廣度既是衡量學(xué)習(xí)者進步的一個重要標(biāo)準(zhǔn)，也是學(xué)習(xí)者詞匯能力發(fā)展的一個顯著標(biāo)志（張文忠、吳旭東，2003）?；诖?，本研究側(cè)重于對產(chǎn)出性詞匯知識進行回顧，試圖探析近些年來國內(nèi)外對產(chǎn)出性詞匯知識廣度研究的進展情況。

2.相關(guān)文獻綜述

二語詞匯習(xí)得研究中最重要的兩個維度是詞匯廣度和詞匯深度。最早提出廣度和深度的是Anderson and Freebody（1981），在談到詞匯知識在閱讀理解中的作用時，這兩個維度常被提及。他們將廣度知識定義為一個人知道的詞匯的數(shù)量，而且至少知道其中最重要的意思；將深度知識定義為對一個詞的充分而深刻的理解。Meara & Wolter（2004）認(rèn)為詞匯廣度是測量學(xué)生整體詞匯量的一個構(gòu)念，通過詞匯量測試能夠得出一個整體上的分?jǐn)?shù)，不是指單個詞的特點；而詞匯深度指的是單個詞的特點，整體上是很難推斷出來的?？傮w上，詞匯廣度指掌握詞匯的數(shù)量，詞匯深度則涉及到詞匯多方面的知識，目前還沒有一個確切的定義。這也是本研究只側(cè)重于詞匯廣度研究的原因之一。

接受性詞匯知識和產(chǎn)出性詞匯知識的區(qū)分是繼詞匯廣度-深度之后的又一焦點。Nation（1990）對接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯進行了區(qū)分，接受性詞匯指學(xué)習(xí)者在閱讀或聽力中能夠識別的詞匯，而產(chǎn)出性詞匯即指能在口語和寫作中自由運用的詞匯。接受性詞匯知識也許只需認(rèn)識這個單詞的形式，知道其意思；而產(chǎn)出性詞匯知識是在接受性詞匯知識的基礎(chǔ)上，在書面語或口語中能夠恰當(dāng)?shù)乇磉_出來。

在國外，許多研究者對詞匯的廣度進行了大量研究。Laufer（1991）采用基于文本的方法，通過對47名母語為希伯來語和阿拉伯語的英語專業(yè)一年級學(xué)生的跟蹤調(diào)查，探究高水平學(xué)習(xí)者的詞匯發(fā)展過程。語料包括全體學(xué)生入學(xué)考試的作文、22名學(xué)生在14周后的作文、以及其余25名學(xué)生在28周后的作文。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生僅在詞匯復(fù)雜性上發(fā)生了顯著變化，而在產(chǎn)出性詞匯上取得顯著進步的恰好是同年級中英語水平位于中下等的學(xué)生。由此，Laufer提出了“產(chǎn)出性詞匯閾值假設(shè)”，即產(chǎn)出性詞匯發(fā)展中存在一個閾值，英語水平高的學(xué)習(xí)者首先達到這個閾值。Laufer（1998）對兩組接受了6年（26名）和7年（22名）英語教育的以色列高中生的被動詞匯、控制性主動詞匯和自由主動詞匯知識進行相關(guān)研究，發(fā)現(xiàn)被動詞匯量增長很快，控制性主動詞匯有所增長，而自由主動詞匯沒有顯著增長。

國內(nèi)學(xué)者早在八十年代就著手進行外語學(xué)習(xí)者詞匯量調(diào)查（桂詩春，1985），周大軍和文渤燕（2000）等對不同層次、不同專業(yè)、不同階段學(xué)習(xí)者的接受性詞匯量進行了調(diào)查。盧敏（2008）以寫作文本為研究對象，從產(chǎn)出性詞匯知識廣度著手，對不同年級的英語專業(yè)大學(xué)生產(chǎn)出性詞匯知識廣度的發(fā)展性特征進行了研究，研究結(jié)果表明，產(chǎn)出性詞匯知識廣度的發(fā)展在二年級是一個關(guān)鍵期，在詞匯廣度達到一定程度后，隨后三、四年級的學(xué)習(xí)并沒有使他們的詞匯廣度的發(fā)展繼續(xù)上升，反而略有下降。

3.結(jié)論

通過國內(nèi)外對產(chǎn)出性詞匯知識的論述和相關(guān)實證研究，可以看出越來越多的國內(nèi)外研究者對產(chǎn)出性詞匯的研究倍加關(guān)注，但由于研究對象和研究方法的不同，關(guān)于產(chǎn)出性詞匯的研究結(jié)果也不盡相同。同時，已有的研究也存在一些不足。國外研究者大都以英語專業(yè)一年級學(xué)生為被試，研究樣本也較少。國內(nèi)研究者在研究對象上雖然選擇了不同年級英語專業(yè)的學(xué)生，但研究的是學(xué)生整體上產(chǎn)出性詞匯水平的發(fā)展情況。此外，僅憑現(xiàn)有的研究結(jié)果還難以得出清晰確切的結(jié)論，學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯水平是呈直線上升趨勢，還是在發(fā)展過程中存在“石化”現(xiàn)象，對此還需在研究對象、研究方法等方面進一步擴展和深化。

根據(jù)以上對產(chǎn)出性詞匯知識廣度的研究論述，我們知道產(chǎn)出性詞匯在二語的教和學(xué)中有重要的作用。英語教師尤其要注意在課堂中重視二語詞匯教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯能力。

參考文獻：

[1] Anderson，R.C，& Freebody，P.（1981）.Vocabulary knowledge.In J.T.Guthrie（Ed.），Comprehension and Teaching：Research Reviews.Newark，DL：International Reading Association.

[2] Laufer，B.（1991）.The development of L2 lexis in the expression of advanced language learner.Modern Language Journal，75，440-448.

[3] Laufer，B.（1998）.The development of passive and active vocabulary in second language：Same or different Applied Linguistics，19，255-271.

[4] Meara，P，& Wolter，B.（2004）.V_LINKS：Beyond vocabulary depth.In D.Albrechtsen，K.Haastrup，& B.Henriksen（Eds.），Angles on the English speaking world 4（pp.85-96）.Copenhagen，Denmark：Museum Tusculanum Press.

[5] Nation，P.（1990）.Teaching and learning vocabulary.Massachusetts：Newbury House.

[6] 桂詩春，1985，我國英語專業(yè)學(xué)生英語詞匯量的調(diào)查和分析，《現(xiàn)代外語》，1，1-6.

[7] 盧敏，2008，產(chǎn)出性詞匯知識廣度的發(fā)展特征，《外語教學(xué)理論與實踐》，2，10-15.

[8] 周大軍，文渤燕，2000，理工科學(xué)生的詞匯發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查，《外語教學(xué)與研究》，5，356-361.

[9] 張文忠、吳旭東，2003，課堂環(huán)境下二語詞匯能力發(fā)展的認(rèn)知心理模式，《現(xiàn)代外語》，4.