于震

摘要：“三疑三探”教學(xué)模式是河南省西峽第一高級中學(xué)在教學(xué)實踐中探索出的一種示范性教學(xué)模式，贏得了全國許多學(xué)校的效仿和贊譽(yù)。然而“三疑三探”要求學(xué)生通過文本的閱讀提出問題，涵蓋文章的重點(diǎn)內(nèi)容，這是建立在學(xué)生充分掌握文本的前提下的，沒有足夠語文素養(yǎng)積累的低年級同學(xué)，或是剛剛接觸“三疑三探”模式，處于傳統(tǒng)獨(dú)白式教學(xué)模式與“三疑三探”模式的“斷層期”的同學(xué)，則容易在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生各種問題。本文的主旨即圍繞此模式中出現(xiàn)的各種問題來探析解決應(yīng)對的方法。

關(guān)鍵詞：教學(xué)模式；創(chuàng)新教育；自主；疑、探

中圖分類號：G623 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1580（2016）05-0108-03

一、“三疑三探”概況

“三疑三探”教學(xué)模式是河南省西峽第一高級中學(xué)廣大教師在多年的教學(xué)實踐中總結(jié)出來的一種良性教學(xué)模式，“三疑三探”教學(xué)模式，是課堂教學(xué)過程中的三個主要環(huán)節(jié)：

設(shè)疑自探：針對教學(xué)目標(biāo)，設(shè)置情景，引導(dǎo)學(xué)生自行探究；解疑合探：對教學(xué)任務(wù)和提出的問題進(jìn)行合作探究，同學(xué)之間共同解決相關(guān)疑難問題；質(zhì)疑再探：教師引導(dǎo)學(xué)生提出新的問題，誘發(fā)更深層次探究。

二、“三個環(huán)節(jié)”在具體課堂上的應(yīng)用

（一）設(shè)疑自探

這是整個課堂的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在上課開始時，教師圍繞教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生試著提出問題，教師再做補(bǔ)充，形成由幾個問題組成的自探提綱，然后教師圍繞同學(xué)提出的問題，讓學(xué)生在課堂上自學(xué)自探。

本環(huán)節(jié)最大的問題就是學(xué)生不會設(shè)疑，不能夠通過文本的閱讀合理提出問題。通常在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生通過課前的預(yù)習(xí)，對文本有個大致的了解，但是現(xiàn)實存在的問題是：學(xué)生往往不能提出具有代表性的問題；所提出的問題層次不清或太碎、太細(xì)、太雜；沒有認(rèn)真分析文本，提出的問題過于形式化，走過場；安排時間不足等。筆者認(rèn)為，可以通過以下角度向文本進(jìn)行提問：

1.從文章題目入手向文本要問題

文章的題目是文章的窗口，通過這個窗口我們可以深入了解文本的內(nèi)容，了解作者的內(nèi)心情感，學(xué)生在閱讀文本后，可以通過題目向文章提出一些問題，如學(xué)習(xí)課文《邊城》，可以設(shè)疑“你們說邊城哪一個字是中心詞呢？”這樣的問題比傳統(tǒng)背景下學(xué)生流于形式，不需思考的問題強(qiáng)很多，有很大一部分學(xué)生提出的問題是這樣的：文章的中心思想是什么，文章講了一件什么事，“主人公”的性格特征是什么等類似問題，這些“模板式”問題，所有課文均適用，雖對文本分析也有輔助效果，但體現(xiàn)不出學(xué)生真正在思考問題，教師在授課的過程中應(yīng)逐漸讓學(xué)生繞開這樣提問題的方式，轉(zhuǎn)換視角，提出真正有價值的問題。

2.從文章的結(jié)構(gòu)向文本要問題

學(xué)生在課前進(jìn)行自主性閱讀時，教師要引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握文本，不要僅僅糾結(jié)于細(xì)枝末節(jié)，而犯以偏概全的錯誤，教師應(yīng)讓學(xué)生清楚，分析一篇文章，必須要有整體觀念，必須了解整個文章的結(jié)構(gòu)布局。那么，如何對段和篇進(jìn)行提問呢？首先還是應(yīng)讓學(xué)生了解各類文體的基本閱讀方法，在了解基本閱讀方法后更深入分析文本。其次，還應(yīng)讓學(xué)生學(xué)會分析段落的基本方法，明確各段落之間的邏輯關(guān)系。

3.從文章的關(guān)鍵詞句向文本要問題

在課堂教學(xué)中教師如果能恰如其分地引導(dǎo)學(xué)生對課文的關(guān)鍵詞句進(jìn)行質(zhì)疑，就會幫助學(xué)生完成對文章內(nèi)容的理解。切不可斷章取義、望文生義。如學(xué)習(xí)課文《紫藤蘿瀑布》時，文中關(guān)鍵的句子“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”較難理解，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑“花和人遇到了什么不幸”，“人生短暫，怎么能說生命的長河是無止境的”，進(jìn)而聯(lián)系作者的遭遇和本文的寫作背景，引導(dǎo)學(xué)生挖掘出句子背后隱含的內(nèi)容。

“設(shè)疑自探”是整個環(huán)節(jié)中至關(guān)重要的一個環(huán)節(jié)，關(guān)系到后面的幾個環(huán)節(jié)能否順利進(jìn)行。通過觀察發(fā)現(xiàn)，七年級組往往教學(xué)進(jìn)度較慢，原因是學(xué)生還不能熟練掌握這一教學(xué)模式，學(xué)生不能夠提出關(guān)鍵性的問題。八年級組由于適應(yīng)了一年，對這一模式已有了清晰的認(rèn)識，無論是教師教還是學(xué)生學(xué)，都能較為順利按教學(xué)進(jìn)度完成任務(wù)。

（二）解疑合探

“解疑合探”的“探”是探索、探究的意思，既然是“探”，就不能把答案直接說出來，而是應(yīng)該經(jīng)歷一個師生共同探索的過程。問題提出來了，由誰來解決，傳統(tǒng)教育背景下，學(xué)生有問題，教師來回答，在這個過程中，教師也會不斷向?qū)W生進(jìn)行提問，引起學(xué)生的聽課興趣，而在“三疑三探”模式下，以學(xué)生為主體，教師往往承擔(dān)的角色為“劇作者”，而學(xué)生才為真正的“劇中人”，同學(xué)之間的合探，也是“三疑三探”的特色，學(xué)生提出的問題，要通過小組合作解決，這也呼應(yīng)了新課程所提倡的自主、合作、探究精神。通過觀察，筆者認(rèn)為“解疑自探”環(huán)節(jié)存在以下問題：

1.學(xué)生在探究環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題

此環(huán)節(jié)的初衷是通過學(xué)生合探，解決課前預(yù)習(xí)遺留問題和課堂上動態(tài)生成的問題，但部分課堂出現(xiàn)學(xué)生沒有真正“探”進(jìn)去的現(xiàn)象，是因為其課前沒有認(rèn)真預(yù)習(xí)，對課文的內(nèi)容不了解。表面上熱熱鬧鬧，實際上在這一過程中學(xué)生領(lǐng)會的并不多，即使提出問題也只是有關(guān)某些生僻字詞之類的。另一方面，在同組探究的過程中，自己對同組所提出的問題是參與者的身份，沒有進(jìn)行深入思考，部分同學(xué)可能在這一環(huán)節(jié)，借著討論的表象，說些題外話，導(dǎo)致課堂討論形式化。所以要求教師在課堂中不斷深入課堂內(nèi)部，聆聽學(xué)生的討論情況，以盡量保證全員充分參與，對沒有參與的同學(xué)適時予以點(diǎn)撥和指導(dǎo)。

2.教師在探究環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題

因為學(xué)生提出的問題良莠不齊，不一定所有的問題都帶有針對性，有的問題可能對于整篇課文來說意義不是很大，所以在本環(huán)節(jié)有些教師會有意拋開學(xué)生提出的問題，重新設(shè)置新的難度較大的問題。有的時候教師過于追求課堂效果，忽視了學(xué)生提出的問題的有效性與對其他同學(xué)的啟發(fā)性。筆者認(rèn)為，教師應(yīng)在此環(huán)節(jié)扮演好“引路人”的角色：學(xué)生在提出問題后，教師應(yīng)根據(jù)自己的教學(xué)知識對學(xué)生提出的問題做一下修飾與潤色，盡量填補(bǔ)學(xué)生遺漏的環(huán)節(jié)，而不是按照自己的想法刻意添加難度。即使回答正確的問題，教師也要做適當(dāng)?shù)耐晟?，一方面讓學(xué)生養(yǎng)成解決問題不要一意孤行，分析問題武斷的現(xiàn)象；另一方面可以加深學(xué)生對于問題的理解，教師對問題重新補(bǔ)充時要兼顧到所有學(xué)生，加深學(xué)生的印象。如此才能提高學(xué)生分析問題的能力，轉(zhuǎn)換學(xué)生分析問題的角度，為日后分析問題解決問題奠定良好的基礎(chǔ)。

3.學(xué)生互評對于探究環(huán)節(jié)的重要作用

“三疑三探”環(huán)節(jié)，課堂被分成了若干小組，每個組除了承擔(dān)回答問題的責(zé)任還負(fù)責(zé)對其他組回答的問題進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評和打分，點(diǎn)評的內(nèi)容可以針對同學(xué)解答問題的內(nèi)容或是同學(xué)回答問題在講臺上的表現(xiàn)，但筆者認(rèn)為這并不是“不可兼得的個體”，應(yīng)既要“魚”也要“熊掌”?！叭扇健苯虒W(xué)模式最大的優(yōu)勢就是以教學(xué)環(huán)節(jié)關(guān)照“新課標(biāo)”，體現(xiàn)“新課標(biāo)”中自主、合作、探究的學(xué)習(xí)理念，而這很好地填補(bǔ)了傳統(tǒng)教育中教師一家獨(dú)大，學(xué)生口交際能力偏弱且得不到鍛煉的空白，學(xué)生的語言表達(dá)能力得到了較好的訓(xùn)練。但筆者在聽課中發(fā)現(xiàn)，低年級和高年級同學(xué)在互評環(huán)節(jié)中存在流于形式的問題，所說的內(nèi)容也大同小異，一般都是針對于形式進(jìn)行點(diǎn)評，很少就回答問題的內(nèi)容進(jìn)行點(diǎn)評，沒有針對其他組的問題提出新意。教師在日后的教學(xué)中，應(yīng)對學(xué)生評價的內(nèi)容進(jìn)行相關(guān)的指導(dǎo)，讓學(xué)生既看到“標(biāo)”，也看到“本”，既要有“形式的點(diǎn)評”，還要有“內(nèi)容的點(diǎn)評”。

（三）質(zhì)疑再探

這一環(huán)節(jié)的實質(zhì)是學(xué)生針對所學(xué)知識，向文本再提出新的更高層次的疑難問題，誘發(fā)學(xué)生深入探究，培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力，或教師根據(jù)實際教學(xué)的情況，做適當(dāng)有價值的問題補(bǔ)充。對于學(xué)生開始不會質(zhì)疑，教師可以根據(jù)每堂課教學(xué)的完成情況進(jìn)行教學(xué)反思，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生如何通過對上一篇課文的學(xué)習(xí)促進(jìn)對下一篇文章的學(xué)習(xí)。待學(xué)生養(yǎng)成習(xí)慣之后，教師考慮更多的應(yīng)是如何應(yīng)對學(xué)生可能提出的較難的問題、有價值的問題，而不是事先給學(xué)生預(yù)設(shè)好問題，讓學(xué)生直接回答。通過觀察發(fā)現(xiàn)，此環(huán)節(jié)存在以下問題：

1.部分同學(xué)存在無“疑”可探的現(xiàn)象

一方面學(xué)生在“解疑合探”的環(huán)節(jié)通過小組討論、教師引導(dǎo)，已經(jīng)把課文中基本的、較為重要的問題分析清楚，對于文本也有一個較為清晰的認(rèn)識，應(yīng)該說以學(xué)生自身的知識背景，在沒有教輔等參考書輔助的前提下，對文章提出幾個深層次的問題還是較有難度的。而另一方面由于學(xué)生之間學(xué)力智力存在差異，不少學(xué)生止于解疑合探的環(huán)節(jié)，部分同學(xué)等著尖子生提出問題，自己作為附庸，沒有對問題進(jìn)行深層次的思考，對于文本的深層次解讀這一能力也沒有得到訓(xùn)練。

2.教師壟斷課堂

整個“三疑三探”環(huán)節(jié)，應(yīng)突出學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生真正“疑”，真正“探”，而在教學(xué)實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)不少教師以自己的“質(zhì)疑”代替學(xué)生的“質(zhì)疑”，一方面由于時間關(guān)系，“質(zhì)疑再探”環(huán)節(jié)可利用時間相對較少，學(xué)生提出問題又消耗時間相對較長，考慮教學(xué)進(jìn)度，教師在這一環(huán)節(jié)會開快車，自己選擇能夠?qū)W(xué)生起到良好訓(xùn)練作用的問題代替學(xué)生質(zhì)疑，另一方面，中高考有自己的要求，學(xué)生兩個環(huán)節(jié)下來提出的問題并不一定能夠抓住重點(diǎn)，中考對某些內(nèi)容要求較高，所以需要教師做進(jìn)一步補(bǔ)充，但在語文知識中，一些固定的語法知識或成文的規(guī)定教師可以以“獨(dú)白式”的授課方式講述給學(xué)生。但教師一定不要出現(xiàn)矯枉過正的情況，在教學(xué)中還是應(yīng)把主動權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生“探”進(jìn)去，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，提出問題，加強(qiáng)引領(lǐng)和規(guī)范，使學(xué)生逐漸養(yǎng)成提問題的能力。

三、結(jié)論

當(dāng)前，大力提倡基礎(chǔ)教育改革、課程改革、教學(xué)改革，要求改革走進(jìn)課堂，深入內(nèi)心，要求師生從內(nèi)心有著改革的欲望，要求學(xué)生養(yǎng)成勇于質(zhì)疑、善于表達(dá)、認(rèn)真傾聽、不斷反思的良好習(xí)慣，是“少教多學(xué)”的教學(xué)實踐。“疑問疑問，有疑便問”，有了疑問，才會思考，才會探索。然而，教師們?nèi)杂性S多困惑，如何讓這一模式本身更好地適用于不同學(xué)科與不同學(xué)段，如何使其更加完善，筆者認(rèn)為需要有更多發(fā)現(xiàn)問題的眼睛與解決問題的智慧。用創(chuàng)始人楊文普主任自己的話說：“這還只是第一步，接下去還有很多步?！惫P者從思想上認(rèn)可這種教學(xué)模式，但決不能照搬照抄，因為各個學(xué)校之間可能會存在著差異，學(xué)生自身的知識背景與知識儲備也存在著差異，但以“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的這一宗旨不能變，要矢志不渝地走下去。著名教育家陶行知曾經(jīng)說過“教師的責(zé)任不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)”。這句話，值得我們未來的教育工作者思考。

[責(zé)任編輯：王辰]