劉曉云

（湖南第一師范學院，湖南 長沙 410205）

摘 要： 根據(jù)麥格克效應(yīng)的視覺與聽覺的相互作用，以及奧斯特里多的語言與觸覺的聯(lián)系，第二語言習得者如果在學習一門新的語言時，在完成基本發(fā)音和基礎(chǔ)詞匯的學習后，以視聽結(jié)合并盡量創(chuàng)造以實際情境為主要形式的綜合課的方式進行學習，代替?zhèn)鹘y(tǒng)的聽、說、讀、寫分離的專項訓練為主的學習模式，或許更利于激發(fā)學習者的熱情，提高學習效率，達到事半功倍的效果。

關(guān)鍵詞： 漢語視聽 麥格克效應(yīng) 二語習得

一、引言

一般人有五種感知覺——視覺、聽覺、嗅覺、味覺、膚覺，但在生活中不同的感覺會經(jīng)常相互影響，比如盲人喪失了視覺，但其聽覺和觸覺卻得到了特別的發(fā)展，再如鼻塞后吃東西感受不到食物的美味。我們在學習修辭的時候有一種叫作“通感”的辭格，就是指各種感覺相互滲透或者移覺的心理現(xiàn)象，例如在音樂教學中，可以把其與相關(guān)的文學、舞蹈、美術(shù)、戲劇等形式結(jié)合起來，將抽象的聽覺轉(zhuǎn)化為更加直觀生動的形式，借助視覺、語言、場景等發(fā)揮通感效應(yīng)，從而提高學習效率。這種感知覺的相關(guān)性同樣可以運用在語言教學與二語習得上。

麥格克效應(yīng)也稱音位認知效應(yīng)，簡單地說就是視覺會幫助聽覺“圓謊”。1976年，哈利·麥格克（Harry McGurk）和約翰·麥克唐納德（John MacDonald）首次報告了這個效應(yīng)：如果看一段錄像，錄像中的人不出聲地重復做出音節(jié)“ga”的口型，同時讓你聽同一人發(fā)出音節(jié)“ba”的錄音，這時你就會聽到“da”的發(fā)音?？匆姟癵a”的口型，改變了你聽到的“ba”音節(jié)的知覺，這是因為大腦將你聽到的和看到的信息進行了整合。戴維·奧斯特里多（David Ostry）多年來致力于語言系統(tǒng)與軀體感覺系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)，發(fā)音相同的情況下，對聽者嘴部肌肉進行干預，當對聽者嘴部進行上拉的時候他們聽到的是“head”，而下拉的時候聽到的是“had”。他與哈金斯實驗室在美國《國家科學院院刊》上發(fā)表的文章中指出：受試者的觸覺受到影響時，聽到的單詞也不同，這說明觸覺也能影響語音感知。

以上這些研究通常用來為語言障礙者提供一些可行的幫助和指導，但同時也給我們帶來了新的啟發(fā)。既然不同的視覺聽覺膚覺會相互影響，那么有關(guān)聯(lián)的感知覺會不會相互促進呢？而且上述實驗結(jié)論中也提到，如果視覺受損，那么嗅覺、聽覺等感知覺可以適當彌補，正如二語學習者普遍認為面對面交流比打電話更容易，因為可以看到唇語、手勢及表情，從而幫助理解。因此，作為二語習得研究者，我們提出一個設(shè)想——有關(guān)聯(lián)性的視覺、聽覺等感知覺同時作用會不會更利于非漢語母語學生學習漢語？

二、研究過程

目前國內(nèi)的漢語課程一般分為漢語技能課（綜合和專項，如綜合課和聽力、口語、閱讀、寫作課）、語言知識課（語音、詞匯、語法、漢字）、文化知識課；國外的一般都劃為綜合課，即漢語技能、語言知識和中國文化一起教授。國內(nèi)的課程設(shè)置似乎更全面、更系統(tǒng)，但教學效果還需要進一步考證?，F(xiàn)在對外漢語課堂教學中普遍適用的有效靈活且學生比較感興趣的一種教學方法是視聽教學法，該教學法強調(diào)通過整體結(jié)構(gòu)感知語音、語調(diào)的模仿和詞匯、語法的運用，即先聽或看成段的對白，在對對白的整體結(jié)構(gòu)有所了解的基礎(chǔ)上，再強化其中的發(fā)音、詞匯和句子，從而使學習者更好地從整體上把握語言的使用，是視覺感知和聽覺感知、語言和情景的結(jié)合。漢語綜合課是在視聽教學法的基礎(chǔ)上提出的，是一門集語言要素教學、文化知識、語言技能和語言交際能力于一體的課程，具有教學內(nèi)容、教學任務(wù)、訓練方式上的多重綜合性，一般在中級以上水平的班級開設(shè)，目前國內(nèi)使用最普遍的教材是《發(fā)展?jié)h語》、《博雅漢語》和《成功之路》，以及比較新的《中國人的故事》等，國外使用較多的有《新實用漢語》、《當代中文》、《快樂漢語》等。但是大部分教材都是結(jié)構(gòu)性教材，功能性和綜合性還是不夠突出；而且目前國內(nèi)高校中試聽課和綜合課似乎只是作為課程設(shè)置中的輔助課程來開設(shè)，課程設(shè)置更偏重專項漢語技能和語言知識課。

我們對三個中級水平①的平行班進行了教學實驗：A班15人，只進行綜合課②的學習；B班14人，只進行聽說讀寫單獨專項訓練課程的學習；C班15人，同時進行聽說讀寫和綜合課的學習。通過進行為期一個月的觀察，課時總量相同，通過調(diào)查學習者的學習興趣、學習效率、漢語能力和穩(wěn)固性得出結(jié)論。視聽綜合課主要以觀看視聽同步的視頻（含中英字幕）、模仿對話、主題寫作和自我總結(jié)的基本模式進行；聽說讀寫主要以聽力練習、口語交際、在學習語法、詞匯，糾正發(fā)音基礎(chǔ)上的閱讀訓練，以及漢語寫作的方式進行。

三、研究結(jié)果

經(jīng)過一個月的學習，我們讓受試者對自己的學習興趣和效率（百分制）進行自測，同時以漢語綜合卷（百分制）的方式考查學生的學習成果，調(diào)查結(jié)果如表：

通過以上數(shù)據(jù)可以得出：興趣是最好的老師，學習興趣從高到低分別為A-85，C-75，B-75，漢語能力測試的分數(shù)也是相應(yīng)的A-76.33，C-74.7，B-73.14，學習效率則為A-80，C-80，B-78。

我們可以考慮幾種因素：第一，大部分人喜歡看電影而沒那么喜歡讀書，或許是因為以視聽為主的多種感知覺同時調(diào)動的綜合課程更能激發(fā)興趣，吸引學生的注意力，從而取得良好的學習效果；第二，學生適應(yīng)課堂，與老師的磨合進入良好學習狀態(tài)需要一定的時間，而且多門課程同時開設(shè)學生會感到手忙腳亂，難以應(yīng)付，產(chǎn)生疲倦感；第三，三個班級在分數(shù)上的差異并非十分明顯，還要考慮到不同班級個體差異等因素，但是開設(shè)一門綜合課程花費的人力、物力、精力遠比多門課程小，學生興趣較濃厚，或許是一個好的選擇。

通過進一步研究我們發(fā)現(xiàn)：A班并非在所有聽說讀寫部分都占優(yōu)勢，在聽說方面優(yōu)勢顯著，閱讀能力占微弱優(yōu)勢，寫作水平低于B、C兩個班，其中主要在包括語法的正確性和錯別字的頻率上有所差距。而且從穩(wěn)固性來看，同樣的試卷經(jīng)過一周的正常學習后再測A班水平要低于B班，高于C班，我們或許可以得出B班的教學方式似乎更扎實，學生遺忘速度可能更慢。

正如課程名稱一樣，要根據(jù)學生的具體需求開設(shè)課程，一般的短期班以綜合課程為主；本科生可以以綜合課程為主，聽說讀寫專項課程為輔；有特殊需求的或者某一項技能非常薄弱的學生可以只針對聽說讀寫其中的某一項進行專項訓練。這樣既滿足了學生需求，又提高了效率。

四、結(jié)語

我們認為要根據(jù)學習者的不同目的進行教學課程的設(shè)計：大部分漢語學習者對聽說的要求比較高，可以在掌握了基本詞匯語法后開展綜合課程的訓練；對于有HSK等考試需求或打算深入學習的學生來說，還是先以專項訓練為主；對于一般學生可以以綜合課程為主，輔以寫作、語法訓練。

總之，二語習得者如果在學習一門新的語言時，不能只進行單項訓練而忽視，而要盡可能還原真正的語言場景，在完成基本發(fā)音和基礎(chǔ)詞匯的學習后，以視聽結(jié)合并盡量創(chuàng)設(shè)實際情境的綜合課為主的方式進行學習，代替?zhèn)鹘y(tǒng)模式，以三位一體的方式提升他們的語言水平，或許更利于激發(fā)學習者的熱情，提高學習效率，達到事半功倍的效果。另外，本文只對中級水平的學生進行了考察，初級水平的課程設(shè)置是否應(yīng)該增加綜合課程的設(shè)置，不同水平的綜合課的比重和頻率應(yīng)當如何設(shè)置，通過對三個班的持續(xù)性觀察進行研究等，都是可以進一步討論的議題。

注釋：

①中級水平指已掌握了基本詞匯和語法的非漢語母語學習者的水平。

②這里的“綜合課”是指在同一堂課中進行聽、說、讀、寫的綜合練習，并不只針對聽和說。

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