日語教學(xué)中跨文化研究述評

趙婷

摘要：語言是文化的載體，文化是語言的內(nèi)涵，二者相互依存、密不可分。日語教學(xué)的目標(biāo)是豐富學(xué)生的日語語言知識，提高其跨文化運(yùn)用語言的能力。因此，日語教學(xué)必須與跨文化緊密結(jié)合。通過對十年間（2006-2015）國內(nèi)跨文化在日語教學(xué)中應(yīng)用現(xiàn)狀進(jìn)行回顧，同時展望跨文化教育研究的未來，旨在為跨文化更加科學(xué)、合理地融入日語教學(xué)提供幫助。

關(guān)鍵詞：跨文化；日語教學(xué)；交際能力

1引言

信息時代的特征是經(jīng)濟(jì)全球化、科技一體化及文化多元化。跨文化交際成為信息時代快速發(fā)展的必然趨勢。語言是文化的載體，文化是語言的內(nèi)涵，二者相互依存、密不可分。對外語教學(xué)而言，掌握語言知識技能和提升綜合文化素養(yǎng)是永恒的培養(yǎng)目標(biāo)。

日語課堂教學(xué)是拓展學(xué)生中日跨文化知識的平臺，而嫻熟的日語語言知識、扎實(shí)的日語專業(yè)技能是學(xué)生洞悉中日文化差異、跨越文化鴻溝的關(guān)鍵。跨文化教育不僅可以為日語教學(xué)提供豐富的教學(xué)場景，還能夠增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)日語的積極性，啟發(fā)學(xué)生深入研究日語及日本文化的內(nèi)在動力，從而獲得理想的教學(xué)效果?！陡叩仍盒Ｈ照Z專業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)大綱》和《高等院校日語專業(yè)高年級階段教學(xué)大綱》中均將培養(yǎng)學(xué)生“日本文化理解能力”和具備扎實(shí)的“日語實(shí)踐能力”作為教學(xué)目的和指導(dǎo)思想。由此可見，日語語言知識和學(xué)生跨文化交際能力是相輔相成、有機(jī)統(tǒng)一的 。本文從國內(nèi)外跨文化研究興起歷程出發(fā)，通過對十年間（2006-2015）跨文化在日語教學(xué)中應(yīng)用現(xiàn)狀進(jìn)行回顧，同時對跨文化教育研究的未來進(jìn)行展望，旨在為跨文化更加科學(xué)、合理地融入日語教學(xué)提供幫助。

2跨文化研究簡述

2.1跨文化的涵義

“跨文化”（cross cultural）是指兩種或多種不同文化背景的群體間進(jìn)行文化的互動、交流、沖突和融合。國內(nèi)外學(xué)者從不同的視角對“跨文化”的概念進(jìn)行了詮釋。Fernando Ortiz為了研究拉美文化的跨界交互問題，提出了“文化嫁接”（transculturation）和“跨文化主義”（cross-culturalism）的概念。Trompenaars等通過比較跨文化背景下的人際關(guān)系的差異性，對全球46個國家的一萬多名員工進(jìn)行問卷調(diào)查后，提出了“七維度文化模型”。從傳播學(xué)的視角，將跨文化界定為傳播雙方的所有關(guān)系，包括代碼、習(xí)慣、觀念、行為方式、自我特征、認(rèn)同感、理解力及中心行為。通過厘清“跨文化”與“多元文化”“文化間性”的區(qū)別，提出前者是突破文化界限，改變傳統(tǒng)和現(xiàn)有文化，進(jìn)而創(chuàng)造新文化的社會現(xiàn)象。

2.2跨文化研究溯源

關(guān)于跨文化的研究可以追溯到人類文明的“軸心時代”（公元前800年-公元前200年），人類各大文明間的交際促使跨文化思維的出現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上，不同區(qū)域的人們開始進(jìn)行語言和文化的磨合、互換。意大利哲學(xué)家和歷史學(xué)家Giovanni Battista Vico（1668-1744）被認(rèn)為是現(xiàn)代跨文化研究的鼻祖。19世紀(jì)末，英國人類學(xué)家Edward Burnett Tylor（1889）發(fā)表了著名的《人類制度發(fā)展研究方法，關(guān)于婚姻和生育的規(guī)律》，標(biāo)志著跨文化在社會學(xué)和人類學(xué)的興起。隨后W. H. R. Rivers和Franz Boas改變了以往以達(dá)爾文生物進(jìn)化論的范式來研究文化的方法，提出從文化擴(kuò)散和歷史發(fā)展的視角來研究人類文化、文明的成長。美國人類學(xué)家George Peter Murdock（1967）采用現(xiàn)代統(tǒng)計技術(shù)，以“跨文化視角”（cross-cultural perspective）對世界各地的民族和文化進(jìn)行了大規(guī)模調(diào)查，并將所獲得的資料匯編成《民族志圖景》（Ethnographic Atlas）。耶魯大學(xué)在此基礎(chǔ)上建立了“人類關(guān)系區(qū)域檔案”。隨著研究的深入，跨文化開始出現(xiàn)在心理學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)、語言學(xué)、政治學(xué)及其他新興學(xué)科領(lǐng)域。1972年，香港大學(xué)道森教授及其同事發(fā)起創(chuàng)立了國際跨文化心理學(xué)會（International Association for Cross Cultural Psychology），旨在加強(qiáng)各國跨文化心理學(xué)家之間的學(xué)術(shù)交流，推動跨文化在心理學(xué)理論中的應(yīng)用。

近年來，跨文化研究得到了國內(nèi)各學(xué)科學(xué)者的青睞。許毅（2000）從跨文化視角對東西方文化比較分析，探討中西方文化本質(zhì)與管理理論及管理實(shí)踐間的關(guān)系。將跨文化納入心理學(xué)的研究范圍，比較了文化心理學(xué)和跨文化心理學(xué)的異同，認(rèn)為應(yīng)將二者整合起來，相互取長補(bǔ)短，共同發(fā)展。從社會語言學(xué)的視角考察了跨文化交際中的社會關(guān)系和角色關(guān)系的異同。通過跨文化比較，介紹了德國、英國、美國、中國等國教育學(xué)在知識建構(gòu)方面積淀的獨(dú)特傳統(tǒng)，提出中國教育學(xué)應(yīng)立足傳統(tǒng)，重視本土教育。

3日語教學(xué)中跨文化應(yīng)用理念

3.1文化教學(xué)觀

關(guān)于語言與文化的關(guān)系，學(xué)術(shù)界已提出了諸多觀點(diǎn)，其中最具代表性的是沃爾夫假說（Sapir–Whorf hypothesis），提出語言結(jié)構(gòu)是文化結(jié)構(gòu)的根源；而馬克思主義則認(rèn)為文化是語言的決定因素；Chomsky認(rèn)為語言和文化是受人類因素決定的；學(xué)者杜道明認(rèn)為語言是一種社會文化現(xiàn)象，語言與文化是對應(yīng)性與非對應(yīng)性的，語言是文化的凝聚體。語言教學(xué)的實(shí)質(zhì)是語言文化的學(xué)習(xí)，而外語教學(xué)的目標(biāo)是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)跨文化交際。在此基礎(chǔ)上，日語語言教學(xué)是日語語言知識的傳授過程，是幫助日語專業(yè)學(xué)生掌握日語語言體系，能夠與日語語言群體進(jìn)行有效交際，而日語文化教學(xué)，則是引導(dǎo)學(xué)生超越日語語言學(xué)習(xí)的范疇，更加深入地了解日語語言的文化內(nèi)涵，理解日本人獨(dú)特的民族心理、文化價值和宗教信仰等，能夠適應(yīng)各種中日文化交際環(huán)境。

3.2學(xué)生中心觀

人本主義理論認(rèn)為，教學(xué)過程應(yīng)注重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、智力和情感體驗，反對傳統(tǒng)意義上以知識傳授為目的的教學(xué)。鑒于此，跨文化日語教學(xué)也應(yīng)體現(xiàn)以學(xué)生為中心的理念。在日語教學(xué)活動中，學(xué)生的知識、能力及情感的培養(yǎng)是多維度、多層次的，因此，教師與學(xué)生間的關(guān)系也隨之發(fā)生了變化。教師由傳統(tǒng)的“授業(yè)者”變?yōu)椤爸笇?dǎo)者和參與者”，學(xué)生也由被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動參與。在這種理念下，教師幫助學(xué)生理解某些概念性知識或語言內(nèi)涵，同時賦予學(xué)生更多自主學(xué)習(xí)的方式，提高學(xué)生的參與性和主動性。在課程設(shè)計上，教師通過與學(xué)生建立溝通協(xié)商機(jī)制，共同決定課程的教學(xué)形式和授課內(nèi)容。這種以學(xué)生為中心的教學(xué)觀，更能提高學(xué)生的主體性，進(jìn)而提高日語教學(xué)的效果。

4國內(nèi)跨文化與日語教學(xué)研究現(xiàn)狀

4.1研究方法

定性研究和定量研究是外語教學(xué)中常用的研究方法。前者主要用于發(fā)現(xiàn)和分析問題，具有較強(qiáng)的主觀性和不確定性，其目的是揭示事物內(nèi)在屬性，厘清主次因素及其相互關(guān)系，進(jìn)而推斷其未來發(fā)展趨勢。后者主要是對目標(biāo)實(shí)際數(shù)據(jù)進(jìn)行定量統(tǒng)計分析，建立相關(guān)數(shù)據(jù)模型。采取定性和定量研究相結(jié)合的方法，可以幫助我們更加全面、深入地分析和揭示日語教學(xué)中跨文化研究的現(xiàn)狀。

4.2文獻(xiàn)統(tǒng)計

筆者以“跨文化”和“日語教學(xué)”為共同主題，對中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫中在2006至2015年期間發(fā)布的所有學(xué)術(shù)論文進(jìn)行檢索，從檢索結(jié)果看，國內(nèi)日語教學(xué)中跨文化研究已經(jīng)取得了一定的成果：近十年間日語教學(xué)中跨文化研究論文共計412篇，其中有17篇文章發(fā)表在中文核心期刊和CSSCI期刊上。這些研究主要集中在跨文化交際能力的培養(yǎng)途徑和跨文化教育實(shí)踐兩個方面。

4.3日語教學(xué)中跨文化交際能力的培養(yǎng)途徑

4.3.1以學(xué)生為主體

學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)是學(xué)生具備扎實(shí)的日語語言知識，而學(xué)生語言知識的獲得離不開日常的課堂教學(xué)。因此，日語課堂教學(xué)是培養(yǎng)日語專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力的重要途徑。為了更好地幫助學(xué)生掌握日語知識，提高文化交際的能力，需要教師轉(zhuǎn)變當(dāng)前角色，由傳統(tǒng)課堂上的語言學(xué)知識傳授者變成日本文化的傳播者。學(xué)生在課堂上不僅接受到日語詞匯、語音、語法等知識，還要接受日本文化的熏陶。選擇既滿足教學(xué)需要，又符合日本文化特色的優(yōu)秀教材，對加強(qiáng)學(xué)生的跨文化意識具有積極作用。在詞匯教學(xué)過程中，應(yīng)將詞匯和日本文化同步傳授給學(xué)生，以此激發(fā)學(xué)生興趣，讓其了解更多中日文化差異。

4.3.2借助新媒體力量

新媒體技術(shù)的發(fā)展，不僅為傳統(tǒng)外語教學(xué)提供強(qiáng)有力的物質(zhì)保障，還為學(xué)生提供了一種更加真實(shí)的語言模擬情景，對提高學(xué)生語言水平、語用能力及語言興趣具有積極推動作用。因此，跨文化教育離不開新媒體技術(shù)的支持。劉紅艷提出，在日常的課堂教學(xué)中應(yīng)利用電視、多媒體、網(wǎng)絡(luò)、廣播等媒介，向?qū)W生傳播日本文化習(xí)俗、社會關(guān)系、人文背景等知識，讓日語語言學(xué)習(xí)更加具體形象，使語言知識由抽象變?yōu)榛顫?。王校偉?015）設(shè)計出基于Moodle平臺的日語翻轉(zhuǎn)課堂，添加了錄音、日語聊天、語料庫等功能，為日語口語和聽力教學(xué)提供了新模式。另外，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)之余，還可以通過微信、QQ等新媒體技術(shù)手段進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，掌握更多的日語使用技巧。

4.3.3第二課堂和課外實(shí)踐

第二課堂是培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的重要載體，是對傳統(tǒng)第一課堂的有機(jī)延伸。第二課堂因其教學(xué)活動的主體性、廣泛性、多樣性、實(shí)踐性而備受外語教育工作者和學(xué)生的青睞。由于日語精讀、會話等課程在專業(yè)課程體系中所占課時較少，學(xué)生在課堂上無法得到大量的練習(xí)，可以充分發(fā)揮第二課堂的優(yōu)勢。目前，各院校日語專業(yè)開展了形式多樣的第二課堂教學(xué)形式，如開展日語角、舉辦日語文化節(jié)、邀請日本人士開展主題講座等。姚金安（2009）認(rèn)為開展日語第二課堂活動應(yīng)遵循以下原則：一是堅持第二課堂是第一課堂教學(xué)的延伸和補(bǔ)充；二是文化導(dǎo)入原則；三是以學(xué)生為中心，教師為監(jiān)督。通過第二課堂和課外實(shí)踐，可以提高學(xué)生的日語學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而提高其跨文化交際的能力。

4.4跨文化在日語教學(xué)中的實(shí)踐

教學(xué)方法的探索是一個動態(tài)過程，它是基于一定的教學(xué)理論，通過不斷的實(shí)踐檢驗而形成的最終沉淀。因此，外語教學(xué)實(shí)踐是外語教學(xué)法的“源”和“本”。日語教學(xué)中的跨文化研究亦是如此。劉粉麗（2007）將跨文化交際與日語教材編制相結(jié)合，認(rèn)為日語教材的編寫應(yīng)朝著有利于培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的方向發(fā)展，盡可能介紹日本真實(shí)的文化背景知識。秦穎（2012）將日本文化背景知識導(dǎo)入“綜合日語”課程，以此來引導(dǎo)學(xué)生比較中日人稱代名詞的文化特征，增強(qiáng)其對日本文化的接受能力。他認(rèn)為，把傳統(tǒng)日語教學(xué)模式與日本文化背景知識融為一體，對提高“綜合日語”教學(xué)質(zhì)量有現(xiàn)實(shí)意義。孫暢（2015）認(rèn)為學(xué)生對跨文化的吸收分為五個階段，即接觸階段（Contact）、否定自我（Disintegration）、自我調(diào)整（Reintegration）、自律（Autonomy）、獨(dú)立（Independence）。他通過“四分法”，在日語教學(xué)中逐層融入跨文化應(yīng)用理論，將跨文化理論與實(shí)踐相結(jié)合，取得了良好效果。

5對跨文化研究的展望

本文總結(jié)回顧了跨文化發(fā)展歷程，梳理了國內(nèi)跨文化在日語教學(xué)中的研究及應(yīng)用現(xiàn)狀。跨文化教育在日語教學(xué)活動中得到了廣泛應(yīng)用，取得了良好的效果。當(dāng)然，日語專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)并不是一朝一夕就可以完成的，正如北京外國語大學(xué)胡文仲教授所說的：“跨文化交際能力的培養(yǎng)是一個復(fù)雜長期的過程，并非只通過課堂講解就可以實(shí)現(xiàn)，還需要課外配合，包括國外學(xué)習(xí)或工作?！比照Z教學(xué)的主要目的是讓學(xué)生掌握日語語言并在今后的學(xué)習(xí)、工作、生活中使用日語進(jìn)行交際。成功的日語交際活動除了要學(xué)生具備扎實(shí)的日語語言學(xué)知識，蘊(yùn)藏在日語語言之外的日本民族文化知識也是非常重要的。筆者認(rèn)為日語教學(xué)中跨文化研究將出現(xiàn)以下趨勢：第一，研究內(nèi)容將更加重視模式和路徑研究，即如何將跨文化教育和日語傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式相結(jié)合；第二，研究范圍將從單純的理論指導(dǎo)擴(kuò)展到實(shí)踐教學(xué)中，使跨文化教育更加具體，內(nèi)容更加豐富；第三，研究方法將更加重視新媒體、新技術(shù)的應(yīng)用，使學(xué)生從多種渠道獲得更多、更全面的日本文化知識。

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