對比閱讀提升語文閱讀課堂思維性

曾超

【摘 要】本文論述通過對比閱讀的方式提升高中語文閱讀課堂的思維性，以《項(xiàng)脊軒志》與《祭十二郎文》的對比閱讀為例，提出具體的實(shí)施策略：共中有異，選擇對比材料;整體分析，尋找對比方向;小組閱讀，給予思維空間;多項(xiàng)整合，升華教學(xué)高度。

【關(guān)鍵詞】高中語文 對比閱讀 閱讀教學(xué) 思維課堂 項(xiàng)脊軒志 祭十二郎文

【中圖分類號】G ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）06B-0123-02

深化高中語文文本探索課堂、提升語文閱讀課堂的思維性，是現(xiàn)階段高中語文課堂教學(xué)的主要方向之一。而要想提升語文閱讀課堂的思維性，語文教師需要做到以下三點(diǎn)：一是找到清晰明確且具有開放性特征的課堂求索方向;二是提供豐富多樣的思維素材;三是實(shí)施積極有效的思維引導(dǎo)。對比閱讀是一種將本就存在一定聯(lián)系的文章或選段放到一起進(jìn)行比較閱讀的方法，它能夠滿足上述思維性課程構(gòu)建的要求。首先，對比閱讀具備明確、開放且具有探究意義的探究方向，即探究兩篇文本的共性特征或不同點(diǎn)，這為學(xué)生充分調(diào)動個(gè)人思維提供了明確的方向;其次，對比閱讀課堂中學(xué)生的閱讀對象是兩篇甚至多篇文本，這極大地豐富了學(xué)生的思維素材獲取庫;最后，要引導(dǎo)學(xué)生對兩篇或多篇文章進(jìn)行深入的對比，需要教師教授適宜的文本對比辦法，選擇較好的思維引導(dǎo)措施。因此，以對比閱讀的方式推進(jìn)高中語文課堂教學(xué)，能夠較好地提升高中語文閱讀課堂的思維性。那么，語文教師如何以對比閱讀策略豐富高中語文閱讀課堂形式，提升高中語文閱讀課堂的思維性呢？本文以《項(xiàng)脊軒志》與《祭十二郎文》的對比閱讀為例進(jìn)行探討。

一、共中有異，選擇對比材料

對比閱讀的第一步是從眾多文本中選出具有對比價(jià)值的文本，因?yàn)椴皇撬械拈喿x文本都適合拿來開展對比閱讀的。有對比價(jià)值的文本大致上都有一個(gè)共同特征，即共中有異。共中有異可以是文體相同情感主旨相異、情感主旨相似文體不同、寫作背景大體相似而文體相異、作者相同文章不同等?？偠灾?，可比性必須具備操作性，這樣才能有效組織學(xué)生進(jìn)行對比，在對比的過程中才有可能產(chǎn)生思維能力的升華。

因此，選擇的對比材料，要有共同特征，也要有不同特征。比如，在高三語文選修課《中國古代詩歌散文欣賞》教學(xué)過程中，筆者選擇的對比教學(xué)文本是《項(xiàng)脊軒志》與《祭十二郎文》。

從整體上看，這兩篇文本都是感情真摯的古代抒情散文，是通過敘事的方式來抒發(fā)自己對所寫親人的懷念之情，大體上采用了相同的寫作方法。但從細(xì)節(jié)上看，這兩篇散文采用的敘事方法、選擇的敘事角度又各有不同，在遣詞造句、表達(dá)抒情方面也各有所長，具有較高的比較閱讀價(jià)值。例如，筆者在教學(xué)中提問學(xué)生：“《項(xiàng)脊軒志》中有悼亡之情嗎？”學(xué)生回答：“有?！苯又P者又問：“《祭十二郎文》是哀悼作者的誰？”學(xué)生回答：“侄子?！惫P者追問：“請大家比較一下《項(xiàng)脊軒志》與《祭十二郎文》悼亡的異同?！边@個(gè)問題對于學(xué)生而言，稍微有些難度。于是，學(xué)生通過小組合作討論的形式完成初步的比較。之后，有學(xué)生聯(lián)想到蘇軾的悼亡詞《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》，悼念亡妻之情與《項(xiàng)脊軒志》里的悼念亡妻之情進(jìn)行對比，豐富了對比素材。

二、整體分析，尋找對比方向

組織對比閱讀活動的第二步是找尋對比閱讀方向。只有明確對比閱讀方向，學(xué)生在進(jìn)行對比閱讀時(shí)才不會茫然，對比閱讀活動才能有條不紊、有章有序地順利推進(jìn)。而要想找到合理的對比方向，需要從整體入手，在系統(tǒng)的分析中篩選出最具對比價(jià)值的文本探索方向。

比如，在《項(xiàng)脊軒志》與《祭十二郎文》的對比教學(xué)過程中，教師可以讓學(xué)生尋找兩篇文本的相同之處，也可以讓學(xué)生尋找兩篇文本的不同之處。但要想讓學(xué)生能夠在文本對比中兼顧兩者，教師還需對整個(gè)閱讀過程進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)。在二者的對比閱讀中，筆者以“敘事抒情”為文本探究主題，選擇了文本撰寫思路、文本語言特征和文本表現(xiàn)主題三個(gè)方向，并以該方向?yàn)橐劳袑Ρ菊n堂教學(xué)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。

首先，筆者讓學(xué)生從文本撰寫思路、文本語言特征和文本表現(xiàn)主題三個(gè)方面深度探析文本內(nèi)容，深度把握兩篇文本的內(nèi)容。其次，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本探索結(jié)果從相同點(diǎn)和不同點(diǎn)兩個(gè)方向進(jìn)行對比分析，在對比分析中更好地把握兩篇文本各自的寫作特征。

《項(xiàng)脊軒志》的撰寫思路可以理解為“定點(diǎn)換景”，即通過一個(gè)院落“軒”的變化來反映家道中落，又可以理解為“時(shí)間變化”，即通過作者幼年、兒時(shí)、成人三個(gè)時(shí)間段寫了與之相關(guān)的三位女性：祖母、母親、妻子。而《祭十二郎文》的撰寫思路可以理解為“移步換景”，即通過場景的轉(zhuǎn)換來反映生活所迫和親情的牽掛，同時(shí)也可以理解為“時(shí)間變化”，即叔侄二人的“三別三會”?！俄?xiàng)脊軒志》的語言整體而言質(zhì)樸情厚，有一種“不事雕琢而自成風(fēng)味”的感覺。而《祭十二郎文》采用的“邊訴邊泣”的語言形式，整體感覺也是質(zhì)樸情厚。兩篇文章都是選用身邊人、身邊事來表達(dá)對家庭和親人的感悟。

在這樣的文本對比閱讀課堂設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)下，學(xué)生的閱讀探究活動是有層次、有條理的，對文本內(nèi)容的對比探析也是更深入、更透徹的。

三、小組閱讀，給予思維空間

踐行學(xué)生的自主認(rèn)知地位、全面激活學(xué)生的課堂思維參與是組織高中語文對比閱讀活動的初衷。因而在對比閱讀活動推進(jìn)過程中，教師應(yīng)給予學(xué)生足夠的自主認(rèn)知空間。而組織小組閱讀探究活動恰好是給學(xué)生提供足夠思維探究空間的有效辦法。因此，在《項(xiàng)脊軒志》與《祭十二郎文》的對比閱讀教學(xué)過程中，小組閱讀是筆者推進(jìn)整個(gè)課堂對比閱讀活動的主要辦法。

其一，讓學(xué)生用五分鐘的時(shí)間略讀兩篇課文，并以小組為單位探討兩篇課文的敘事結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生在對敘事結(jié)構(gòu)的探究討論中，去粗取精，篩檢出兩篇文本中關(guān)鍵信息，方便后面的教學(xué)對比。學(xué)生通過探討，明確《項(xiàng)脊軒志》的結(jié)構(gòu)可以看作時(shí)空結(jié)合型的寫作手法。從時(shí)間上來看，大體是“讀書前—讀書中—讀書后”，又夾雜倒敘和補(bǔ)敘。而空間則體現(xiàn)在“軒與庭”的位置變化。正因?yàn)閿⑹鍪址ū容^多樣，所以必須借助小組探究來完成。《祭十二郎文》也可以看作時(shí)空結(jié)合，從“少時(shí)—年十九—去年—今年—以待余年”為時(shí)間軸，而不同的時(shí)間又會有不同的地點(diǎn)，空間變換比較大。細(xì)細(xì)來看，兩文大體相似，卻又在敘事結(jié)構(gòu)上有各自的特點(diǎn)：《項(xiàng)脊軒志》空間范圍變化小，《祭十二郎文》空間范圍變化大。學(xué)生又通過小組探討二者區(qū)別的原因：寫作的需要。

其二，以多媒體展示兩篇文本中的重點(diǎn)語句，讓學(xué)生以組為單位分析探究，說一說自己讀后的感受，在對個(gè)人閱讀感受的交流中，掌握文本語言細(xì)節(jié)，品悟各篇文本的語言特色。

其三，再次回歸整體，引導(dǎo)學(xué)生以組為單位分析兩篇文本中表達(dá)的情感，再以添加作者生平材料的方式，幫助學(xué)生在對更多材料的輔助之下，深化對文本情感的認(rèn)知。歸有光出生在蘇州府太倉州昆山縣宣化里（今昆山市宣化縣）一個(gè)日趨衰敗的大族之中。他八歲時(shí)，母親去世，父親是個(gè)窮縣學(xué)生，家境急遽敗落。也許就是這種困境，迫使年幼的歸有光過早地懂得了人間憂難，開始奮發(fā)攻讀。歸有光的家境一直貧困，全靠妻子王氏料理家事維持生計(jì)。居安亭期間，王氏治田四十余畝，督僮奴墾荒，用牛車灌水，以所收米糧供全家及弟子之食，讓歸有光專心講學(xué)。因此，《項(xiàng)脊軒志》中的情感與這些生平背景息息相關(guān)，有助于學(xué)生理解文中對親人的思念。而韓愈則是幼年喪父，靠兄嫂撫養(yǎng)成人。韓愈與其侄十二郎自幼相守，歷經(jīng)患難，感情特別深厚。但成年以后，韓愈四處漂泊，與十二郎很少見面。正當(dāng)韓愈官運(yùn)好轉(zhuǎn)，有可能與十二郎相聚的時(shí)候，突然傳來十二郎去世的噩耗。韓愈尤為悲痛，寫下《祭十二郎文》。當(dāng)學(xué)生了解了這些背景后，就容易理解韓愈對十二郎的情感更像是兄弟般。

其四，引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位分析兩篇文本的異同點(diǎn)，并將文本異同點(diǎn)以表格的形式呈現(xiàn)，完成對文本閱讀活動的階段性總結(jié)，助力閱讀對比成果的清晰化和明確化。

以上對比探究活動都是由學(xué)生以小組自由談?wù)摰姆绞酵七M(jìn)，有效地確保了學(xué)生在對比探究過程中的閱讀主體地位，保證了每個(gè)學(xué)生都能在對比閱讀中獲得完整的、深入的思維探究體驗(yàn)。

四、多項(xiàng)整合，升華教學(xué)高度

語文是一門以發(fā)展學(xué)生綜合語言能力為終極目標(biāo)的教學(xué)科目，其學(xué)科外延幾乎是與生活等同的。因此，在組織語文文本對比閱讀的過程中，簡單的文本對比任務(wù)不足以將語文閱讀課堂提升到全新的高度。因而在對語文對比閱讀課堂的構(gòu)建過程中，教師應(yīng)該積極地尋找其他課堂延伸和教學(xué)整合方向，以升華語文課堂教學(xué)。

例如，在《項(xiàng)脊軒志》與《祭十二郎文》對比閱讀的最后，筆者對學(xué)生說：“‘悼亡是古代詩文創(chuàng)作的一大主題，除了這兩篇文本之外，還有袁枚的《祭妹文》、蘇軾的《江城子》、潘岳的《悼亡詩》等，那么這些是否也可以拿來與本課中的兩篇文本作對比呢？”隨即展示相關(guān)素材，讓學(xué)生任選其一，展開探究。這樣一來，整個(gè)對比教學(xué)活動就在老師的引導(dǎo)下從兩篇課內(nèi)文本對比閱讀上升到一個(gè)主題的文本對比閱讀。不僅有效地搭建了課內(nèi)外閱讀之間的橋梁，拓寬了學(xué)生的文學(xué)探索視野，而且讓學(xué)生在有選擇的對比閱讀中更好地張揚(yáng)了個(gè)性，完成了對所學(xué)知識與技能的學(xué)以致用。

再如，在《項(xiàng)脊軒志》與《祭十二郎文》教學(xué)最后，筆者給學(xué)生布置寫作任務(wù)：通過寫家庭瑣事展現(xiàn)親情。學(xué)生在寫作實(shí)踐中消化吸收了個(gè)人課堂所學(xué)，深化了對兩篇文本中敘事抒情寫作方法的理解。

綜上所述，高中語文教學(xué)中的對比閱讀課堂是能夠引導(dǎo)學(xué)生完成深度思維訓(xùn)練的思維課堂，也是能夠延展學(xué)生語文學(xué)習(xí)視野的開放課堂、綜合課堂，更是以學(xué)生為認(rèn)知主體的生本課堂。要想通過對比教學(xué)的方式提升語文閱讀課堂的思維性，語文教師可以從以上步驟入手，優(yōu)化對比閱讀設(shè)計(jì)。

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【作者簡介】曾 超（1982— ），男，籍貫湖南岳陽，中一，現(xiàn)就職于南寧市東盟中學(xué)，研究方向?yàn)樽魑慕虒W(xué)。

（責(zé)編 李 言）